Historia: por un marco curricular ciudadano y explícito

 

 

 

 

 

 

 

La enseñanza de la historia se ha visto, durante el presente gobierno, amenazada en varios frentes (intención de reducir su número de horas, impedimento de generar una hora de educación cívica, intervención eufemística-conceptual del currículum a modo de ejmplo), lo que de alguna manera explicita (paradójicamente de manera oculta) la mirada ideológica dominante que busca acotar la memoria histórica, llenar de ambigüedades su enseñanza, establecer miradas neutras, invisibilizar conflictos aún latentes y depurar de toda carga de civilidad y ciudadanía su enseñanza (entre otras aspiraciones dogmáticas).

La falta de una mirada educativa nacional consensuada, debatida, ciudadana, permite que los marcos curriculares sigan presentando, cada vez más,  miradas homogeneizantes que en el caso latente de la enseñanza de la historia, transforman a la disciplina en letra muerta, en proceso objetivado y cosificado,  o en herramienta funcional a la mirada tradicional y cupular.

Todo lo anterior implica a lo menos cuatro problemáticas:

1. No (querer) entender (asumir) que la disciplina histórica no es objetiva y por tanto, sus conceptos tienen carga semántica e ideológica, no son neutros y menos inofensivos. Por ello, no pueden ser definidos o elegidos entre cuatro paredes para ser enseñados. No da lo mismo (conceptualmente) “dictadura” que “gobierno militar”; lo primero denota brutalidad, autoritarismo en su esencia, entrega categorías científicas identificables que en la “generalidad” (propuesta por el ministro Beyer) de “gobierno militar” se diluyen intencionadamente. Se ha señalado en distintos medios hasta el cansancio “los conceptos generan realidad”. ¿Zanjemos ciudadanamente?

2. La Historia es un “continuo”, un “siendo”. Por lo mismo, “lo que pasó” tiene injerencia en la comprensión “del ahora” y los dos tendrán injerencia en “lo que pasará”. En ese sentido, esperar que los estudiantes no vivan los hechos pretéritos sino como cuadros objetivados que no tienen relación con ellos es una falacia. El estimar que deben vivir en la burbuja deshumanizante “del ahora perpetuo” es una irresponsabilidad frente a la cual, los que nos dedicamos al estudio y enseñanza de la Historia como continuo, nos revelamos.

3. Unido a lo anterior, es significativo señalar que la historia reconstruye la “memoria histórica” sin la cual el camino a recorrer por toda sociedad será truncado. El “olvido” nace de las ambigüedades, de las omisiones, del currículum oculto en las escuelas. El conceptualizar como “gobierno militar” significaría cubrir con el velo del olvido oficial la cantidad de muertos, torturados, exiliados, exonerados, que la dictadura lleva sobre sus espaldas. Implicaría sanear el actuar de personajes aún presentes (algunos homenajeados, algunos que hacen homenajes), en la historia del país. ¿Podemos transar el fortalecimiento de la “memoria histórica” por el “olvido oficial” acomodaticio y bastardo propuesto? Desde la Historia y la pedagogía crítica la respuesta es un rotundo NO.

4. La Historia permite el pensamiento crítico y mal puede hacerlo desde las generalidades propuestas por MINEDUC y el CNED. Contrario a lo que piensan las autoridades, son las posturas conceptuales las que generan debate profundo y no las ambigüedades como “gobierno militar” u “ocupación de la Araucanía” que confunden y no permiten por tiempo (de las mismas exigencias del marco) iniciar una crítica necesaria. Es un zapato chino.

Es verdad, durante los gobiernos de la Concertación, la historia y su enseñanza no fueron prioridad, pero nunca habían sido tan denostadas e intervenidas como en la actualidad. Es imperativo hacer partícipes a profesores, universidades, comunidades educativas en un debate real (no las consultas sesgadas y encubiertas de MINEDUC) para generar currículum en historia. Hay que presionar ahora y por siempre. Aún así,  consciente del murallón soterrado y férreo que esta petición enfrentará, debo señalar que finalmente (y como bien señala Giroux) los profesores son “intelectuales transformativos” y como tales son los que a través de su cedazo profesional podrán develar el currículum oculto, encauzar el marco curricular, generar verdadero debate y crítica, aunque sería una lástima que social y ciudadanamente no logremos un marco curricular adecuado para la enseñanza de la Historia en Chile.

(Luego ampliaré el comentario)

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¿POR QUÉ SIGO?

Se nota el cansancio, noto el cansancio. Ha pasado mucho tiempo, se ha luchado tanto y se sigue chocando con el murallón político, reproductor social y elitista que históricamente ha frenado avances sociales y ciudadanos. Murallón representado, en este momento, por Piñera y sus aliados, a su vez depositarios de toda la gama de intereses económicos y (anti) éticos que han primado por tanto tiempo en Chile.

Yo mismo me siento cansado… no soy (tan) joven. He tratado de contribuir, he ido a liceos en toma a apoyar estudiantes, organizado debates en colegios, suscrito manifiestos de historiadores, he tuiteado (mucho), marchado, parado, escrito, debatido, peleado, he tratado de mejorar mis clases, etc. Durante todo el período álgido y antes. Incluso tendría que perder si todo saliera bien, si todo se aprobara. Así todo me he plegado como he podido a esta masa viva con forma ciudadana, poderosa y furiosa… pero se ve todo tan infructuoso…

¿Por qué seguir?

Las razones técnicas no caben aquí. Los estudiantes lúcidamente las han expresado con claridad envidiable. Los historiadores han dado razones desde su disciplina y las he suscrito formalmente. Algunos expertos (destaco a Fernando Atria) también han sumado teoría. Más bien son las razones emocionales las que me mueven, a pesar del tufillo permanente a derrota. Soy hijo de la dictadura, nieto del nihilismo propio de los años noventa y padre de esta insostenible realidad actual de la que me siento sumamente responsable. Dicha responsabilidad me la enrostró una estudiante de un liceo en toma, en el momento en que haciendo una historia de los movimientos estudiantiles me preguntó si los cambios la afectarían a ella. Su cara al decirle, con el corazón apretado, que NO, es la que me hace seguir reclamando, seguir sumando, seguir explicando que la mayoría SI importa, que no pueden ganar los pocos de siempre, que la sociedad debe transformarse para ser más justa, que la econometría y la tecnocracia no son los caminos para una sociedad sana y humana, que las condiciones de base para crecer como persona deben ser equiparadas, que soy capaz de perder privilegios por una sociedad que diste mucho de la de “castas” tan laxa y desproporcionada en sus  diferencias como se aprecia a la nuestra.

Pero también existe una segunda razón, los estudiantes me han devuelto la esperanza, me inundan con su ánimo y fuerza, son contagiosamente optimistas. Finalmente parasito de su potencia histórica, de su fuerza social. Sin asco lo reconozco y se los agradezco. Por ellos, por los que por culpa de mi anquilosamiento previo viven la “reproducción” de las diferencias sociales, por mis estudiantes, por mi hijo por nacer, voy a seguir dando la pelea con el movimiento estudiantil. No son dignos los que quieren demonizarla y aplastarla con la fuerza bruta y la de argumentos falaces… LA DIGNIDAD ESTÁ CON LA CAUSA DE LOS ESTUDIANTES… suscribo humildemente a ella.

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UN NUEVO AMANECER DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN CHILE * Sergio Grez Toso **

(El autor y la revista autorizan su difusión)

El año 2011 quedará inscrito en la historia de Chile como el de un nuevo despertar de los movimientos sociales después de más de dos décadas de aletargamiento debido a la combinación de la acción “natural” del modelo económico neoliberal, del recuerdo del régimen de terror de la dictadura, de las trabas y cortapisas legales e institucionales para la expresión de las demandas sociales, de la virtual dictadura mediática impuesta por un puñado de grupos económicos y de poder, además del control y cooptación de estos movimientos ejercidos durante largo tiempo por los gobiernos de la Concertación y sus partidos.

En lo que va corrido de este año, los movimientos sociales en Chile se han sucedido con insólita rapidez, masividad y persistencia. En apretada e incompleta síntesis habría que mencionar la protesta regional de Magallanes, las movilizaciones contra el megaproyecto de HidroAysén, las marchas por los derechos de la diversidad sexual, los paros comunales de Calama, la protesta de Arica, las huelgas de los trabajadores del cobre (estatales y privados), los paros de los empleados fiscales, sin olvidar la persistente lucha de los mapuches por la recuperación de sus tierras y la reconquista de su autonomía y libertad. Pero, sin duda, el más masivo y de mayores efectos sociales, culturales y políticos, ha sido el movimiento por la educación pública cuya columna vertebral y principal componente son los estudiantes.

Tal vez la principal virtud de este movimiento –aparte la de poner en la agenda política con tremenda fuerza la cuestión educacional- ha sido su aporte a la repolitización de la sociedad chilena, potenciando la reactivación de otros sectores y cuestionando certezas, valores, normas, instituciones y formas de hacer las cosas que parecían haber adquirido características “naturales” para millones de ciudadanos sometidos a la hegemonía ideológica del neoliberalismo. Hasta hace unos cuantos meses solo una minoría de chilenos cuestionaba seriamente el lucro en la educación y el rol subsidiario del Estado. Hoy son millones los que exigen junto a los estudiantes una educación estatal gratuita, laica, democrática, igualitaria y de calidad. El cambio ha sido radical. Igualmente, hasta hace poco, plantear demandas como el plebiscito para zanjar disyuntivas de gran interés ciudadano, la renacionalización del cobre y una reforma tributaria para financiar la solución de los más acuciantes problemas sociales, además de la convocatoria a una Asamblea Constituyente para que por primera vez en su historia los pueblos de Chile ejerzan su soberanía, eran sueños de izquierdistas impenitentes, sin gran eco social. Hoy son temas ineludibles y hasta la “clase política”, que ha pretendido monopolizar la representación ciudadana en las últimas décadas, debe, muy a contrapelo de sus naturales inclinaciones e intereses, tomarlas en cuenta para rebatirlas o simular acuerdo con ellas para mejor contener las exigencias provenientes de la sociedad civil.

Asistimos, tal como lo han señalado diversos analistas, a un colapso del acuerdo de gobernabilidad suscrito entre los partidarios de la dictadura y sus opositores moderados en la segunda mitad de la década 1980, pero también a una crisis de legitimidad del modelo económico neoliberal y del sistema de democracia restringida, tutelada y de baja intensidad administrado por dichas fuerzas desde 1990. Al mismo tiempo se extiende el cuestionamiento a las viejas formas “delegadas” de hacer política a través de representaciones institucionales divorciadas de las bases sociales, altamente centralizadas y jerárquicas. En su lugar, los jóvenes y otros actores sociales han venido construyendo desde hace años formas más democráticas y horizontales, como los colectivos sociopolíticos, las asambleas territoriales y locales y las coordinaciones sectoriales, regionales y nacionales de colectivos y organizaciones sociales cuyas políticas y decisiones se toman colectivamente y en las que no es extraño que los dirigentes y voceros sean removidos por sus bases si estas lo estiman conveniente. El sistema político binominal, la elitización de la política “profesional” y los abusos de la “clase política”, han engendrado sus propios sepultureros: una ciudadanía popular y de clases medias crecientemente empoderada. La crisis del sistema es profunda aunque aún no es “terminal”.

¿Qué falta para que la democracia de baja intensidad y el extremista modelo neoliberal chileno sean desalojados del escenario histórico?

Varios elementos. Los más importantes e inmediatos parecen ser los siguientes.

1. En primer lugar, que los trabajadores en tanto tales (y no solo como pobladores, consumidores, padres o apoderados) entren decididamente en la lucha por sus propios derechos, con los mismos grados de autonomía, radicalidad y sagacidad política demostrados hasta ahora por el movimiento estudiantil. Ellos son y seguirán siendo el elemento decisivo, como lo es la infantería en la guerra, considerada tradicionalmente como la “reina de las batallas”.

2. En segundo término, es indispensable que los movimientos sociales (no solo el estudiantil) sean capaces de elaborar sus propias propuestas políticas y de tender lazos solidarios entre sí para formar un frente común ante sus adversarios. Esos movimientos deben buscar sus puntos de acuerdo para construir plataformas unitarias consensuadas democráticamente. Pero también es imprescindible que se doten de sus propias representaciones en la esfera política. El profundo desprestigio que envuelve al duopolio de la “transición chilena” (la Concertación y la Derecha clásica) ofrece una oportunidad como pocas veces se ha visto en la historia de este país para que los movimientos sociales se auto representen políticamente y sean, por primera vez, los actores principales de la refundación de las bases políticas que la sociedad requiere so pena de deslizarse hacia callejones sin salida de sucesivos estallidos sociales sin capacidad de construir alternativas viables. La anomia política es un mal que suele acechar a los movimientos sociales si estos no están en condiciones de orientarse más allá de sus reivindicaciones sectoriales o corporativas, y esa anomia es también un peligro que está rondando a la sociedad chilena.

La convocatoria a una Asamblea Constituyente en la cual los representantes de los movimientos sociales sean la fuerza principal, debería ser el horizonte político para la refundación de una segunda República, que deje atrás la soberanía delegada y esencialmente nominal que ha imperado durante doscientos años, sustituyéndola por la soberanía efectiva de los pueblos que viven en este Estado nación. El plebiscito sobre la educación puede ser un hito importante en ese camino hacia la soberanía popular.

* Artículo publicado en The Clinic, No409, Santiago, 1 de septiembre de 2011.

** Historiador, académico de la Universidad de Chile.

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Publicaciones

Publicaciones de mi autoría. Presento algunas que ya están en la web y entrego la dirección física de otras.

“La Revolución   Cubana desde la visión de Salvador Allende Gossens: análisis de discursos del ex-presidente chileno en el contexto de Guerra Fría”. En Revista Historia de América, Instituto Panamericano de de Geografía e Historia, Organización de Estados Americanos (OEA),  número 135, julio-diciembre 2004, 2006. ISSN 0034-8325 http://www.ipgh.org/spanish/publicaciones/periodicas/historia-de-america/rha135.htm

“La relación de Latinoamérica y los Estados Unidos desde la visión de Salvador Allende Gossens”. En Cuadernos de historia contemporánea. Servicio de publicaciones Universidad Complutense, Madrid, Nº 25, año 2003. ISSN 0214-400-X. http://www.ucm.es/BUCM/revistas/ghi/0214400x/articulos/CHCO0303120275A.PDF

“Pensamiento e investigación educativa en chile: Tránsito histórico hasta mediados del siglo xx”. http://critica.cl/educacion/pensamiento-e-investigacion-educativa-en-chile-transito-historico-hasta-mediados-del-siglo-xx

La llegada de colonos suizos a la comuna de ercilla desde la mirada de sus descendientes http://critica.cl/ciencias-sociales/la-llegada-de-colonos-suizos-a-la-comuna-de-ercilla-desde-la-mirada-de-sus-descendientes-1

Ercilla 120 : –contamos una historia, soñamos un futuro /

por Henríquez Moya, Rodrigo A., Sánchez Ibarra, Freddy

Santiago de Chile: Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes Fondart, [2005].

http://catalogo.bcn.cl/ipac20/ipac.jsp?session=13C4461E65651.133958&profile=bcn&uri=link=3100007~!492746~!3100001~!3100002&aspect=subtab146&menu=search&ri=1&source=~!horizon&term=Ercilla+120+%3A+–contamos+una+historia%2C+soñamos+un+futuro+%2F&index=ALTITLP

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Manifiesto de Historiadores Revolución anti-neoliberal social/estudiantil en Chile

Las calles, plazas y puentes de todas las ciudades a lo largo de Chile se han transformado en las arterias donde fluyen y circulan miles de estudiantes y ciudadanos, entonando y gritando las demandas por cambios estructurales en la educación los que, a su vez, exigen cambios sustanciales en el paradigma económico, en el carácter y rol del Estado y en su conjunto, en el pacto social constitucional del país. Desde hace meses las movilizaciones no han cesado, recuperándose y adaptándose algunas consignas de antaño, cantándose nuevas que apuntan críticamente al corazón del modelo social y económico financiero neoliberal actual: el mercado, el crédito, el endeudamiento, el lucro, la inequidad social y educativa.

Y si bien inicialmente parecía que se hubieran abierto, al fin, las Alamedas, marcando la llegada de la hora histórica anunciada por el discurso final de Allende, el desarrollo de los acontecimientos con el recrudecimiento de la represión policial, las amenazas y amedrentamiento a los/as dirigentes estudiantiles por parte de adherentes oficialistas y la actuación provocativa de policías encapuchados infiltrados de civil, nos recuerdan que estamos en un régimen político dirigido por la derecha chilena, heredera de las prácticas de la dictadura militar y verdadera fundadora del régimen neo-liberal que busca resguardar. Y mientras los jóvenes copan el cuerpo de Chile y la represión enfurece, suenan los cacerolazos del apoyo ciudadano, recordando el tiempo de las protestas.

Si no ha llegado aún el tiempo de las alamedas, ha brotado con fuerza la voluntad de poder de la nueva generación para presionar sobre ellas hasta lograr su verdadera Apertura histórica.

*** Los que realizamos el oficio de historiar nos preguntamos acerca del carácter de este

movimiento y del significado de su irrupción histórica. ¿Se trata de una fase más del movimiento estudiantil post-dictadura? ¿Corresponden sus demandas a reivindicaciones básicamente sectoriales? ¿Cuál es la forma de hacer política de este movimiento? ¿Qué relación tiene este movimiento con la historia de Chile y su fractura provocada por el golpe armado de 1973? ¿Cómo se articula este movimiento con el camino y orientación de la historicidad secular de Chile? ¿Qué memoria social y política ciudadana ha activado la irrupción callejera y discursiva estudiantil?

Si bien es arriesgado responder a estas preguntas cuando se trata de un movimiento en marcha, los que aquí firmamos lo hacemos como una necesidad de aportar desde la trinchera de nuestro oficio, con la plena convicción de que estamos ante un acontecimiento nacional que exige nuestro pronunciamiento, sumándonos a tantos otros que se han realizado y se realizan cotidianamente desde distintos frentes institucionales, gremiales y civiles.

1. Consideramos, en primer lugar, que estamos ante un movimiento de carácter revolucionario anti-neoliberal. Las demandas del movimiento estudiantil emergen desde la situación específica de la estructura educativa del país, basada en el principio de la desigualdad social; una transformación a esta estructura –como bien lo dicen los gritos callejeros- exige un cambio sistémico en el modelo neo-liberal, que hace del principio de desigualdad (fundado en la mercantilización de todos los factores y en la consiguiente capacidad de compra de cada cual) la clave ordenadora de las relaciones sociales y del pacto social. Correspondiente con este principio de ordenamiento, la figura política del Estado neo-liberal se perfila como un aparato mediador, neutralizador y garante, a través de sus propias políticas sociales, de dicho principio des-igualitario; estructura económico-política sustentada en la escritura de una carta constitucional legitimadora de dicho principio.

No es de extrañar, así, que el movimiento estudiantil actual encuentre un tan amplio respaldo ciudadano: en la categoría dicotómica de “deudores” respecto de un grupo legalmente abusivo y corrupto de “acreedores”, se encuentra la mayoría de los chilenos que grita y cacerolea su apoyo a los estudiantes: porque los estudiantes no son solo “estudiantes” sino que son ellos mismos en tanto deudores. Porque no sólo los estudiantes viven en el principio de la desigualdad, sino la mayoría social chilena actual lo sufre en carne propia. Lo social particular y lo social general se auto-pertenecen y se auto-identifican mutuamente en una unidad que se construye y se concientiza sobre la marcha.

Así, el movimiento estudiantil, aparentemente sectorial, constituye un “movimiento social” que, al tocar el nervio estructurante del sistema, irradia e identifica a la sociedad civil ampliada, reproduciendo socialmente la fuerza de manifestación de su poder, descongelando el miedo y aglutinando los discursos y las prácticas fragmentadas.

Es decir, el movimiento estudiantil actual tiene un carácter radical en cuanto busca revertir el principio neoliberal de la desigualdad que construye la sociedad actual, por el principio de la igualdad social (basado en un sistema de “derechos sociales ciudadanos”), promesa irrenunciable de la modernidad, a pesar de cualquier post/modernidad; principio que, desde la esfera educativa chilena, se propaga como fragancia de nueva primavera a todas las esferas de la sociedad.

2. Este movimiento ha comenzado a recuperar lo político para la sociedad civil, poniendo en cuestionamiento la lógica de la política intramuros, y con ello el modelo de seudo-democracia y legalidad que no ha cortado el cordón umbilical con la dictadura.

Se trata de una política deliberativa en el más amplio sentido de la palabra, que trasciende los esquemas partidarios (a pesar de las militancias personales de algunos dirigentes). El movimiento muestra cómo, a través de la orgánica de las bases movilizadas, con el apoyo de las redes comunicacionales (“política en red”), se ejerce el poder de las masas en el escenario público, presionando por la transformación de las estructuras. Este hecho está replanteando los fundamentos del cambio social histórico, cuestionando las modalidades verticalistas y representativas, propias de la premisa moderna, propiciando activamente formas de democracia directa y descentralizada.

Por otra parte, respecto de la relación del movimiento con el sistema político y el gobierno actualmente imperante, este movimiento corresponde a un nuevo momento de su trayectoria histórica posdictadura, en el cual la vinculación con la institucionalidad se realiza básicamente desde la calle, no habiendo entrado a la negociación institucional dada al interior de los recintos gubernamentales. Desde esta perspectiva, lo nuevo de este movimiento es la “política abierta” o “política en la calle” que, al mismo tiempo que permite mantener el control del territorio propio de la sociedad civil, difunde y transparenta su discurso, su texto y sus prácticas a plena intemperie, ante toda la ciudadanía. La política clásica de los gobiernos concertacionistas de “invitación al diálogo” se ha vuelto una trampa ineficaz, manteniendo el movimiento social actual la fuerza de sus propias prácticas de poder.

Así, las movilizaciones estudiantiles y sociales que hoy se desarrollan a partir de las demandas por la educación, no sólo ciudadanizan lo educativo y lo sitúan como base fundamental del proyecto de sociedad, sino que dan cuenta de la crisis del sistema político, cuestionando y transgrediendo la “democracia de los acuerdos”, consagrada como principal herramienta para neutralizar y postergar las demandas sociales.

Esta nueva política encuentra su expresión manifiesta en un tipo de protesta social que rompe los marcos impuestos tanto por la cultura del terror de la dictadura, como la del “bien mayor” de la transición. A través de una incansable apropiación del espacio público y, en general, a través de prácticas corporales de no-violencia activa, el movimiento ha generado múltiples acciones culturales en un lenguaje rico, plástico, inclusivo y audaz que interpela el cerco de la represión policial y de los medios que criminalizan la protesta.

3. Si bien este movimiento corresponde a un momento nuevo de la política y de la historia social posdictadura, este sólo puede comprenderse desde la perspectiva más amplia de la historicidad siglo xx en Chile. En el curso de ésta, la equidad educacional junto a las limitaciones legales impuestas al capitalismo anárquico, habían alcanzado una maduración estructural en los años ‘60 y ‘70, siendo este proceso abortado con el golpe del ’73 en su fase de plena consolidación. El movimiento social estudiantil actual es expresión de la voluntad y del acto de recuperación de esa hebra rota de nuestra historicidad. Es la irrupción del brote de la semilla que fue pisada y soterrada por la bota dictatorial y el neoliberalismo. Es el renacimiento, en la nueva generación, del sueño y voluntad de sus padres de fundar una sociedad basada en la democracia, la justicia social y los derechos humanos fundamentales, de los que la educación es uno de sus campos más fértiles.

En efecto, el pacto social educativo alcanzado en los ’60 y ’70 fue el fruto de una larga lucha dada por muchas generaciones desde mediados del s. xix. Proceso y lucha que consistió básicamente en la voluntad política progresiva de arrancar los niños proletarizados en el mercado laboral, para escolarizarlos, como una vía hacia una sociedad más equitativa y como un camino de emancipación social y cultural. Este trayecto histórico, que involucró a toda la sociedad, alcanzó a producir semillas que fructificaron en las décadas del ’60 y ’70 cuando el Estado y la sociedad civil hicieron del pacto social educativo uno de sus más caros proyectos de construcción de nueva sociedad democrática. Es ese proceso el que hoy irrumpe nuevamente en el discurso y en la práctica del movimiento estudiantil. Se trata de una generación

que no acepta volver a ser objeto de mercado al que deban proletarizarse sin mas, ya por la vía del endeudamiento o de una educación de mala calidad. Lo que está en juego y que hoy se encarna en este movimiento, es el “proyecto y pacto social educativo republicano/democrático” chileno, como principio ético-político de igualdad social.

Aquí radica la densidad histórica de este movimiento, produciendo, a su paso, una irrupción de memoria histórica en el seno de la ciudadanía: la memoria de los padres y abuelos que marchan y cacerolean su apoyo a la nueva generación que está recogiendo y tejiendo a su modo la hebra de nuestra historicidad.

Así, en su triple carácter dado por su alcance revolucionario anti-neoliberal, por la recuperación de la política para la sociedad civil y por su conexión con la historicidad profunda del movimiento popular de Chile contemporáneo, el actual movimiento ciudadano que los estudiantes de nuestro país aparecen encabezando con fuerza, decisión y clara vocación de poder, recoge y reinstala las dimensiones más consistentes que la frustrada transición chilena a la democracia sacrificó.

*** A través de estas breves reflexiones este grupo de historiadores/as chilenas, con el apoyo de

mucho/as, saludamos al movimiento estudiantil y adherimos a las reivindicaciones estructurales que ellos han instalado sobre la política chilena. Saludamos y nos sumamos a las demandas de Asamblea Constituyente.

Al mismo tiempo, invitamos a no ver a este movimiento actuando en la sola coyuntura de este gobierno de derecha, sino a tomar conciencia de que este es un momento de un proceso histórico ya en marcha, cuyo principal fruto sin duda será dejar instalada definitivamente la demanda de las reformas estructurales al neoliberalismo, como irrenunciable voluntad de poder de la ciudadanía y como agenda indispensable de los proyectos políticos inmediatos y porvenir.

agosto del 2011

Comité Iniciativa:

Karen Alfaro Monsalve

Fabián Almonacid Zapata

Pablo Artaza Barrios

Mario Garcés Durán

Sergio Grez Toso

M. Angélica Illanes Oliva

Alexis Meza Sánchez

Ricardo Molina Verdejo

Julio Pinto Vallejos

Gabriel Salazar Vergara

Verónica Valdivia Ortiz de Zárate

Historiadores/as, Profesores/as y Estudiantes de Historia:

- Mario V aldés V era, Magíster en Historia, académico Universidad de Concepción

- Pablo Aravena Núñez, Historiador y Magíster en Filosofía, académico Universidad

de Valparaíso/Universidad Viña del Mar

- Margarita Iglesias Saldaña, Historiadora, Directora de Relaciones Internacionales Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile

- Pablo Pozzi, Doctor en Historia, Profesor Titular Plenario, Universidad de Buenos Aires

- Francisco Zapata, Doctor en Sociología, académico Colegio de México

- Juan Carlos Gómez Leyton, Posdoctorado en Estudios Latinoamericanos UNAM, Director Doctorado en Procesos Sociales y Políticos en América Latina Universidad ARCIS

- Jorge Pinto Rodríguez, Dr. en Historia, académico de la Universidad de La Frontera, Temuco

- José del Pozo, Historiador, académico del Departamento de Historia, UQAM (Université du Québec à Montréal), Canada

- Lessie Jo Frazier, académica Indiana University

- Alison Bruey, Historiadora, académica University of North Florida

- Alberto Díaz Araya, Etnohistoriador, Doctor y Magíster en Antropología, Jefe de Carrera Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de Tarapacá

- Patrick Puigmal, Doctor en Historia, Director del Magister en Ciencias Humanas, mención en Historia y Director del Programa de Estudios y Documentación en Ciencias Humanas, Universidad de Los Lagos

- José Luis Martínez Cereceda, académico Universidad de Chile – Rubén Kotler, Historiador, Universidad Nacional de Tucumán – Argentina

- Mario Ayala, Profesor Cátedra de Problemas Latinoamericanos Contemporáneos, Departamento de Historia, Universidad de Buenos Aires – Miguel Caro Ramos, Profesor de Historia y Geografía, Director Departamento de Educación Universidad ARCIS

- Cecilia Hernández Sandoval, Profesora de Historia y Geografía, académica de la Universidad del Bío-Bío, Chillán

- Iñaki Moulián Jara, Profesor, Universidad Austral de Chile

- Sebastián Leiva Flores, Magíster en Historia, académico Universidad ARCIS -USACH

- Nelson Castro Flores, Doctor © en Historia, Jefe de Carrera de Historia, Universidad Viña del Mar y académico de la Universidad de Valparaíso

- César Leyton Robinson, Doctor © en Historia, Universidad de Chile

- Myriam Olguín Tenorio, Historiadora, ECO Comunicaciones, académica de la Universidad Raúl Silva Henríquez

- Carmen Gloria Bravo, Doctora© en Historia, académica de la Universidad de Santiago de Chile

- Daniel Palma Alvarado, Doctor en Historia, Coordinador Magíster en Historia y Ciencias Sociales Universidad ARCIS

- Graciela Sapriza. Historiadora y docente Centro de Estudios Interdisciplinarios Uruguayos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República – Uruguay

- Robinson Silva Hidalgo, Doctorando en Historia de América, Universidad de Barcelona

- Rolando Álvarez Vallejos, Doctor en Historia, académico Universidad de Santiago – Ximena Valdés Subercaseaux, Doctora en Estudios Americanos, académica Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Directora CEDEM

- Enrique Fernández Darraz, Historiador y Doctor en Sociología, académico Universidad Alberto Hurtado

- Carlos Sandoval Ambiado, Doctor en Historia, académico Universidad de Los Lagos, sede Santiago

- Ulises Cárcamo Sirguiado, académico Universidad de Chile

- Alberto Harambour Ross, Historiador, académico Universidad Diego Portales

- Álvaro Ramis Olivos, Doctorando en Ética y Democracia, Universidad de Valencia- España

- Giovanni Díaz Villouta, Profesor de Historia y Geografía, Miembro Taller de Ciencias Sociales “Luis Vitale Cometa”

- Ricardo V argas Morales, Magister en Historia

- José Luis Cifuentes Toledo, Profesor de Historia y Geografía, miembro Taller de Ciencias Sociales, “Luis Vitale Cometa”

- Alicia Salomone, Historiadora, Directora Departamento de Literatura, Universidad de Chile

- Jorge Benítez González, Magíster en Historia y Ciencias Sociales, Coordinador Académico Escuela de Historia y Ciencias Sociales, Universidad ARCIS

- Jaime Massardo, Doctor en Historia, académico de la Universidad de Valparaíso

- Manuel Loyola Tapia, Doctor Historia, Director Edición Universitaria

- Horacio Gutiérrez, Doctor en Historia, Universidad de Sao Paulo, Brasil

- Patricio Herrera González, Magíster en Historia, Centro de Estudios Históricos, El Colegio de Michoacán, Zamora, México

- Luis Corvalán Márquez, Doctor en Estudios Americanos, académico del Instituto de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaíso y de la Universidad de Santiago de Chile

- Ángela Vergara, profesora asociada del Departamento de Historia, California State University, Los Ángeles, California, Estados Unidos

- Cristina Moyano Barahona, Doctora en Historia, académica del Departamento de Historia, Universidad de Santiago de Chile

- Sergio Astorga, académico Universidad Nacional de Cuyo – Argentina

- Fabio Gabriel Nigra, académico Universidad de Buenos Aires

- Omar Turra Díaz, Doctor en Educación, Jefe de Carrera Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de Concepción

- Paula Raposo Quintana, Profesora de Estado en Historia y Geografía, Universidad Academia de Humanismo Cristiano – Milton Godoy Orellana, Doctor en Historia, académico Universidad Academia de Humanismo Cristiano

- Augusto Salinas, académico Universidad Academia de Humanismo Cristiano - Programa de Investigaciones e Intervenciones Territoriales, Núcleo de Investigaciones en Educación Geográfica

- Cindy Corrales Valencia, Profesora de Estado en Filosofía y Licenciada en Educación USACH, Colectivo Diatriba

- Miguel Silva, Historiador

- Carlos Gutiérrez Palacios, Licenciado en Historia y Magíster en Ciencias Militares, Coordinador Instituto de Estudios MAIZ

- Carlos Ruiz Rodríguez, Profesor universitario – investigador Universidad de Santiago de Chile

- María Soledad Jiménez Morales, Profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica, académica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano

- Wladimir Urriola González, Profesor de Historia, Saint Gaspar College, Santiago

- Iván Ljubetic Vargas, Historiador, Centro de Extensión Luis Emilio Recabarren

- Fabián Cabaluz, Profesor de Historia y Geografía y Ciencias Sociales, UMCE, Colectivo Diatriba

- Felipe Cabaluz Rodríguez, Profesor de Historia y Geografía – Magíster (c) en Historia de América Latina, Colectivo Diatriba – Roberto Berrios, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, UMCE, Colectivo Diatriba

- Rene Olivares, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, UMCE, Colectivo Diatriba

- Mauricio Saraos, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, UMCE, Colectivo Diatriba

- Cristian Olivares Gatica, Estudiante Pedagogía en Historia y Geografia UMCE,

Colectivo Diatriba

- Camila Silva, Profesora de Historia, Universidad Católica de Chile, Colectivo

Diatriba

- Daniel Andrés Madariaga Arias, Profesor de Estado en Historia y Geografía Centro de Educación Integral del Adulto, C.E.I.A. Limarí, Ovalle

- Leopoldo Montenegro, Profesor de Historia, Londres 38 espacio de memorias

- Marcela Cubillos Poblete, Historiadora, académica de la Universidad de La Serena

- Lucía Valencia Castañeda, Profesora de Historia, académica Universidad de Santiago de Chile

- María Francisca Giner Mellado, Profesora de Historia, Magister (c) Estudios Latinoamericanos, Universidad de Chile

- Felipe Delgado, Magíster en Historia

- Benjamìn Silva Torrealba, Historiador, Docente Universidad de Valparaíso, Investigador INTE, Universidad Arturo Prat

- Mariana Mastrángelo, académica Universidad de Buenos Aires – Virginia Escobedo Aguirre, Antropóloga, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, México (CIESAS-DF)

- Malena López Palmetro, académica Universidad de Buenos Aires

- Andrea Andújar, Historiadora, Universidad de Buenos Aires, Argentina

- Juan David Murillo Sandoval, Historiador e Investigador del Centro de Estudios, Interculturales CEI de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali (Colombia).

- Esteban Campos, Historiador, Universidad de Buenos Aires – CONICET-CLACSO

- María Luisa Tarrés Barraza, académica e investigadora Colegio de México – Alonso Serradell Díaz, estudiante de Máster Oficial en Ciudadanía y Derechos Humanos: Ética y Política, Universidad de Barcelona

- Dario Martini, académico Universidad de Buenos Aires – Gladys Lizama Silva Historiadora y académica, Universidad de Guadalajara, México

- Martha Bañuelos Cárdenas, académica Universidad Autónoma Metropolitana de México (UNAM)

- Ana Paula de Teresa, Antropóloga Social, UAM-Iztapalapa, México D.F.

- Adriana Capaldo, Historiadora, académica Universidad Academia de Humanismo Cristiano

- Claudia Videla Sotomayor, Historiadora, Museo de la Memoria

- Eduardo Cruzat Carrasco, Profesor de Historia y Geografía, académico y Coordinador de Investigación y Docencia UOM-SD, Ecuador

- Héctor Gómez Cuevas, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Magister (c) en Ciencias de la Educación (PUC). Académico Escuela de Educación Inicial Universidad Católica Raúl Silva Henríquez

- Patricio Cisterna Alvarado, Profesor de Etnohistoria Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Diego Portales

- Danny Marcelo Ahumada Vargas, Profesor Universitario, Universidad de Santiago de Chile

- Máximo Sandoval Aguilera, Profesor de Historia y Geografía, Liceo Enrique Molina Garmendia de Concepción – Rayén Gutiérrez C, Licenciada en Historia, Museo de la Memoria

- Egor Banda Peralta, Profesor de Historia y Ciencias Sociales

- José Joaquín Ovalle, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Museo de la Memoria y los Derechos Humanos

- Rodrigo Villa Pérez, Profesor de Historia y Ciencias Sociales

- Marión Assis González, Profesora de Historia y Ciencias Sociales, I. Municipalidad de Lo Prado

- Manuel Bastías Saavedra, Historiador, Magíster en Filosofía Política; Doctorando en Historia, Universidad Libre de Berlín

- Guillermo Lizama Carrasco, Doctorando en Geografía, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

- Voltaire Alvarado Peterson, Profesor de Historia y Ciencias Sociales

- Álvaro Rojas Zamorano, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Colegio San Agustín de Atacama, Copiapó

- Jorge Fabián Cabaluz Ducasse, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Magister en Pedagogías Críticas, Universidad de Buenos Aires

- Andrés Nilo Zepeda, Licenciado en Historia, Universidad de Chile

- Luis Thielemann Hernández, Becario Conicyt – Programa de Doctorado en Historia- Universidad de Chile

- Jeambleth López, Historiador UACM

- Oscar Canales, Profesor de Historia, Universidad de Playa Ancha.

- Gabriela Ulloa Larenas, Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Liceo Doctor

Alejandro del Río – Pablo Andrés Neut Aguayo, Profesor de Historia, Colegio Alto Palena

- Alejandra Brito Peña, Historiadora, académica de la Universidad de Concepción

- Hernán Felipe Rodas Vives, Estudiante de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad Austral de Chile

- Daniela Díaz Gomila, Licenciada en Historia y Ciencias Sociales

- Alonso Neira Letelier, Licenciado en Historia y Ciencias Sociales

- Marcelo Casals Araya, Magíster © en Historia

- Sebastián Sánchez González, Máster en Historia Contemporánea y Académico de la Escuela de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano

- Isidora Sáez Rosenkranz, Licenciada en Historia, Magíster (c) en Estudios Latinoamericanos

- Abraham Jiménez Alfaro, Profesor de Ens. General Básica c/ mención en Ciencias Sociales e Históricas, Escuela Pública Republica de Haití F- 38

- Beatriz Carolina López Lecourt, Licenciada en Historia, Universidad Diego Portales

- Viviana Cárdenas Zúñiga, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad Austral de Chile

- Ignacio Latorre Marín, Licenciado en Historia y Magíster en Educación, Coordinador Docente Preuniversitario UC

- Elías Sánchez González, Licenciado en Historia, Maestrando Historia y Memoria, Universidad Nacional de La Plata, Argentina

- Katherine Quijada, Licenciada en Educación

- Oscar Arriagada, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad Austral de Chile

- Manuel Bastías Urra, Profesor de Historia y Sociólogo, académico Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

- Carlos Vivallos Espinoza, Profesor de Historia y Geografía, Doctorando en Estudios Latinoamericanos, Universidad de Chile

- Rodrigo Conejeros Olea, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad Austral de Chile

- Dan Contreras Mena, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Pedagogo Social y Dramaturgo, Liceo Bicentenario de Molina

- Sergio Cárdenas Zambrano, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Magíster Educación

- Patricio Bascuñan M. Master en Historia Latinoamericana de la Universidad de Toronto

- Ulises Ortega, Licenciado en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de México

- Jeannette Oñate Novoa, Profesora de Historia y Geografía

- Alejandro Saavedra Parra, profesor de Historia y Geografía

- Yerko José Monje Hernández, Estudiante de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad Austral de Chile

- Mauricio Villanueva Vallejo, estudiante de Historia, Universidad San Sebastián

- Marcelo Martínez Aravena, estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad Austral de Chile

- Karen Hinrechsen Prieto, Licenciada en Historia

- Daniel Molina Álvarez, Escritor e historiador

- Javier Muñoz Rosales, Profesor de Historia, Colegio Nuestra Señora del Camino

- José Santis Cáceres, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Estudiante de Posgrado Universidad de Buenos Aires

- Herta Fierro Rivas, Profesora de Historia y Geografía

- Jonathan Aguilera Monsalve, Profesor de Historia

- Julieta Porflitt, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad Austral de Chile

- Carolina Santelices Ariztía, Licenciada en Historia y Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Colegio Nuestra Señora del Camino

- José Luis Morales Muñoz, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad Austral de Chile

- Nicolás Lema, Licenciado en Historia, Estudiante de Filosofía, Universidad Nacional de Australia

- Andrea Campos, Estudiantes Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad Austral de Chile

- Leonel Sánchez Torres, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad Austral de Chile

- Mauricio Villanueva, Estudiante de Historia y Ciencias Sociales, Universidad San Sebastián

- Víctor Berrocal Berrocal, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad Austral de Chile

- Freddy Sánchez Ibarra, Licenciado en Historia Universidad de Chile

Académicos, profesionales y estudiantes de otras disciplinas, ciudadanos en general:

- Víctor Hugo de la Fuente, Periodista, Director de la edición chilena de Le Monde Diplomatique

- Yanko González, Antropólogo, Decano Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Austral de Chile

- Elizabeth Subercaseaux, periodista y escritora – Marco Bravo, Sociólogo, Revista SurySur, www.surysur.net – Facundo Leylaf Ona Vicepresidente de la Asociación Latinoamericana de Poetas

- Eduardo Aquevedo Soto, Sociólogo, Doctor en Economía, académico Universidad de Valparaíso

- Mauricio Mancilla Muñoz, Profesor de Filosofía, académico Universidad Austral de Chile

- Rodrigo Cea Córdoba, académico Facultad de Educación Universidad de Concepción

- Gustavo Blanco Wells, Sociólogo, académico Universidad Austral de Chile.

- Mario Lagomarsino Barrientos, Sociólogo, Doctor en Educación, académico Universidad Católica Raúl Silva Henríquez

- Enrique Rivera García, académico Universidad de Granada – España

- Carmen Gloria Godoy R, Antropóloga, Docente Universidad Academia de Humanismo Cristiano/Universidad Diego Portales – Sergio Toro Arevalo, académico Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Universidad Austral de Chile

- Jubel Moraga Rojel, Sociólogo, académico -,

- Ana Traverso, académica Universidad Austral de Chile.

- Breno Onetto M., Profesor de Filosofía, académico Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Austral de Chile

- Verónica Zondek, Poeta

- Alberto Moreno Doña, académico Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Universidad Austral de Chile

- Rodrigo Rehbein Montaña, Antropólogo, Universidad Austral de Chile – Rodrigo Browne S, Periodista, académico Universidad Austral de Chile

- Manuel Garcés, Ingeniero Civil, NGEMAB – Ana Riquelme Reyes, Profesora de Español, Magíster (c) en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación – Jorje Lagos Nilsson, Periodista y escritor, Codirector de Revista SurySur, www.surysur.net

- Javiera Carmona Jiménez, periodista, académica Universidad de Playa Ancha – Colectivo Diatriba – Aldo González Becerra, Investigador Científico, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, CSIC España

- Yuly Mendoza, Socióloga, Universidad de Antioquia- Colombia

- Anabella Grunfeld H, Profesora.

- Ana María Soto Bustamante, académica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

- Yuri Carvajal Bañados,

- Carlos Contreras Mezzano, ingeniero Civil, Presidente Club Científico de Peñalolén

- Francisco Veloso Ferrari, docente Instituto ARCOS.

- Ricardo Acuña, Contador, Roma Support Group

- Gloria Ángela Niebles Gutiérrez Chile Universidad Austral de Chile. Psicóloga, académica Universidad Austral de

- María Angélica Benavides Andrades, Psicóloga – Estudiante de Doctorado en Psicología Social, Universidad Autónoma de Barcelona

- Carlos Contreras Painemal, Dr. Antropología, Universidad de Lodz, Polonia Medico-Cirujano, Doctor (c) en Salud Pública, historiador de la salud pública, Escuela de Salud Pública Facultad de Medicina Universidad de Chile.

- Claudio Esteban Merino Jara, Trabajador Social, Doctorante en Ciencias Humanas, Universidad Austral de Chile

- Rafael Adolfo Contreras Mühlenbrock, Licenciado en Antropología Social y Documentalista, académico Departamento de Antropología. Universidad de Chile

- Ana María Lea-Plaza Illanes, Estudiante del Doctorado en Literatura Brasilera, Universidad Federal de Rio de Janeiro

- Eraldo Leme Batista, Doutorando em Educação pela Unicamp, Departamento de Filosofia, História e Educação

- Mario Toro Vicencio, Traductor, Movimiento Talca con Todos y Todas

- Sady Aguila Llanquilef, Profesor, Estudiante Programa de Magíster en Educación, Mención Política y Gestión Educativa, Universidad Austral de Chile

- Doris Múñoz Carvajal, Profesora y Asistente Social -

- Anja Sybille Mendel Schwartz, Psicóloga, Universidad Diego Portales

- Nadia Lepe Toledo, Profesora de Lenguaje y Comunicación y Estudiante de Literatura Hispanoamericana Contemporánea, Universidad Austral de Chile

- Ricardo Casas Tejeda, Periodista – Escritor -Semiólogo, Estudiante Doctorado en Ciencias Humanas, mención Discurso y Cultura, Universidad Austral de Chile

- Hervi Lara Bravo . Profesor de Filosfía Universidad de Chile – Licenciado en Etica Social – Magister – Coordinador de la Comisión Ética contra la Tortura (CECT-Chile)

- Héctor Sandoval Torres.

- Jorge González, Jubilado.

- Dora Mayorga Aravena Profesora Académica de Lingüística exonerada

- Marcia Egert Laporte, Antropóloga Social, Universidad Austral de Chile

- Sandra Tapia Ramírez, profesora

- Raúl Rodríguez, Doctor en Química, Amster SA.

- Alicia Lira Matus, Técnico Jurídico, Presidenta de Agrupación de Familiares de Ejecutados Políticos

- Amalia Lira Morales, Profesora.

- César André Pérez, Estudiante de Antropología Universidad Austral de Chile

- María Francisca Soriano, Docente jubilada argentina

- Luis Vásquez Fuentes, Estudiante de Antropología Universidad Austral de Chile

- Federico Carrizo Torres, Profesor Universitario, Universidad de Los Lagos Campus Santiago

- María Elena Moreno Zañartu, Socióloga U.C.Valparaiso

- Mtra. Ana María Sacristán, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- Michelangelo Marques Torres, Escola Técnica Estadual de São Paulo e Unicamp.

- Felipe Jovani Tavares Moreira, ANEL São Paulo (Brasil)

- Alba Teresa Estrada Castañón, Investigadora del CEIICH UNAM

- Cherie Zalaquett, doctoranda en estudios Americanos IDEA-USACH

- Jaime Posada Gómez. Profesor de sociología, Colombia

- Evelyn Navarrete Jaque, estudiante de Antropología, Academia de Humanismo Cristiano.

- Anyela Gineth Chisaca Niebles, Estudiante de Obstetricia y Puericultura Universidad Austral de Chile

- Juan Pimentel Quiroz, Antropólogo

- María Quiñelén M, investigadora – docente, UTEM

- Beatriz Torres, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- Mtra. Bettina Gómez, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- Lic. Ma. Cecilia Sandoval, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- C. Cristina Jiménez, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- Martha Elena Montoya, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- Norma López Suárez, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- Maria Fernanda Carrillo, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- Tania Paloma Hernández, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- Norberto Emmerich, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- Dra. Daniela Rawicz, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- C. Juan Manuel Struck, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

- Luis Ricardo Rojas Rivera, FES Acatlán México.

- Juan Carlos Rodríguez Arellano, Estudiante de Historia. U.A.M.I

- Eugenia Gutiérrez-Trejo Slim, Estudiante maestría urbanismo UNAM

- Irma Estrada Martínez, Posgrado en Defensa y Promoción de los Derechos Humanos, Universidad Autónoma de la Ciudad de México

- Armando Acata Ortiz, Maestrante en Derechos Humanos, Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM

- Sirio López Velasco, Filósofo y docente universitario, Universidade Federal do Rio Grande (Brasil)

- Andrés Aravena Moya, Sociólogo – Marco Velázquez, Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad

de México

- José Mendiola Esquivel, Becario de Investigación, Instituto de Investigaciones

Jurídicas

- Dr. José Claudinei Lombardi (Zezo), Coordenador Executivo do HISTEDBR, DEFHE – FE – UNICAMP

- Ramón Cifuentes, Ingeniero Comercial.

- José Naranjo Estrada, Educador Popular, Kairós Educativo, Bogotá – Colombia

- Eliana Villegas, Trabajadora Social – Profesora de Filosofía, Directora de

Corporación ANCORA.

- Fernando Basualdo Delgado, Profesor de Estado en Filosofía.

- Evelyn Navarrete Jaque, Estudiante de Antropología, Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

- Mariela Norambuena Carrasco, académica Universidad Central de Chile.

- Carmen J. Pagán soy profesora de teología, Puerto Rico.

- Flor Hernández, Profesora Directora Corporación Villa Grimaldi.

- Vasco Castillo, Profesor Escuela de Ciencia Política, Universidad Diego Portales.

- Patricio Maldonado, Trabajador. – Evelyn Hevia Jordán, Psicóloga, Becaria Conicyt Magíster en Historia, U de Chile.

- Francisco Báez Urbina, Dr. en Sociología, Universidad de Viña del Mar.

- M. Angélica Rodríguez LL, Trabajadora Social, Académica UCSH.

- Carmen Gloria Angulo, Antropóloga, Universidad Austral de Chile.

- Pablo López Romero, Profesor de lenguaje, Colegio Víctor Domingo Silva.

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Carta internacio​nal de apoyo a estudiante​s en huelga, D.F., México – Boston, EE.UU. – Santiago, Chile

Por los estudiantes chilenos 3 de agosto de 2011

Distrito Federal, México, Boston, EEUU, Santiago de Chile, Buenos Aires, Argentina

“En defensa de la vida de los estudiantes chilenos y la educación pública”

“Un grupo de 34 estudiantes chilenos de enseñanza secundaria comenzaron hace dos semanas una huelga de hambre para llamar la atención de la sociedad chilena sobre su demanda por un fortalecimiento del papel del Estado en la educación pública, un clamor que es compartido por sus profesores y por la mayoría de la población, de acuerdo a distintos sondeos de opinión. Los estudiantes reclaman con razón el progresivo deterioro de la educación pública, dentro de un sistema que favorece la educación privada, muchas veces sostenida por el propio Estado, en una educación excluyente y convertida muchas veces en una mercancía. Resulta difícil de entender además que los estudiantes universitarios y sus familias sean el soporte económico de las universidades públicas, en un aberrante sistema de autofinanciamiento.

Intentamos llamar la atención de la comunidad chilena e internacional sobre el sacrificio de este grupo de adolescentes que ya sostienen un ayuno por dos semanas, con el único propósito de alcanzar una educación de calidad y sin costo económico, para el conjunto de la sociedad chilena”

Firman:

Noam Chomsky, Académico (EEUU)

Norman Finkelstein, Académico (EEUU)

Adam Shapiro, Documentalista (EEUU)

Adriano Martins, Sociólogo (Brasil)

Tilda Rabi, Periodista (Argentina)

Camilo Marks, Crítico Literario (Chile)

Sergio Grez, Historiador (Chile)

Patricio Manns, Músico y escritor (Chile)

Alejandra Lastra, Ex oficial Acnur (Chile)

Roberto Manríquez, Periodista (Chile)

Cristina Quezada, Licenciada Historia (Chile)

Dra. Margarita Peña Premio Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Filosofia y Letras (México)

Ifigenia Martínez Ex directora Facultad de Economía, Unam (México)

Tatiana Sule Facultad de Filosofía y Letras Unam (México)

Dr. Julio Boltvitnik, Colegio de México (México)

Dr. Alejandro Nadal, Colegio de México (México)

Dr. Axel Dddriksson, Ex secretario de Educación Gobierno del Distrito Federal (México)

Elena Poniatowska, Escritora (México)

Juan Villoro, Escritor (México)

Diputado Porfirio Muñoz Ledo, Ex Secretario de Educación Pública (México)

Dr. Sergio Ortíz Leorux, FLACSO (México)

Dr. Alejandro Moreno Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UCAM) (México)

Dr. Agustín Grajales, Director Instituto Ciencias Sociales y Humanidades Benemerita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) (México)

Dr. Jorge Ibarra Ex director de Asociación Nacional de Universidades e Instituciones Educación Superior (México)

Dr. Rogelio Ortega Universidad Autónoma de Guerrero (UAG) (México)

Fulgencio Bustamante Preparatoria “Pablo Neruda” Taxco, Guerrero, (México)

Coordinador responsable: Roberto Manríquez, (EEUU-Chile), Federico Campbell (México)

Contacto:

robertomanriquez@hotmail.com

, – 56 992 11 768

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RESPECTO DEL DERECHO A IGUALDAD VS LIBERTAD EN EDUCACIÓN (Una mirada desde el derecho)

-“es mala una igualdad sin libertar, y unas libertad sin igualdad”

-“La igualdad no se opone a la libertad. Pensar eso es totalmente sin sentido”

Esas frases fueron emitidas por un furibundo seguidor (no ducho ni en materia educativa ni jurídica) en mi Twitter @pedag_criticas a raíz de un comentario en que propongo superponer el derecho a la igualdad en educación en Chile enmarcando la actual libertad (desnuda) educativa existente en nuestro país.

A pesar que mi interlocutor en Twitter leyó pésimo el comentario y su interpretación fue aún más falaz y como me manejo mejor en educación que en derecho, solicité a un experto en la materia (que voy a convencerlo para revelarlo como fuente) que aclarara la visión desde la ciencia jurídica a fin de zanjar una disputa que hace perder tiempo y así seguimos debatiendo respecto de  lo importante que es revisar como es considerada la educación por nuestra carta fundamental y sus leyes:

 “Lo  primero: en rigor la libertad y la igualdad, tienen un alcance jurídico más amplio que el de derechos. Son lo supuestos de aplicación de los derechos fundamentales. “Los hombres nacen libres e iguales en dignidad y derechos” ¿Lo recuerdas?

 En rigor, entonces no existe un “Derecho a la igualdad” o un “Derecho a la libertad” SOMOS LIBRES E IGUALES.  Ahora las consecuencias de ese reconocimiento es que los Derechos Fundamentales suponen que el Estado reconoce su libre e igualitario ejercicio.

 Por lo mismo, siempre que se precisa un derecho en los catálogos, como la CPR, se hace con apellido, no derecho genérico a la igualdad o a la libertad. Sino a la libertad ambulatoria, la libertad de enseñanza, la libertad para desarrollar actividades económicas.  Entonces junto con reconocer derechos específicos el estado te garantiza que lo puedes hacer libremente. Ej. Tienes derecho a enseñar, libremente.

Lo mismo con la igualdad, el 19 Nº2 reconoce, la igualdad ante la ley, esto es, el Derecho a que las leyes te traten, asumiendo que somos iguales. No un  “Derecho a la igualdad”.  la igualdad se reconoce como una realidad, el derecho es a que te traten en consecuencia.

 Ahora, es evidente que los Derechos Humanos, por muy anteriores y superiores al estado que sean, no son absolutos. Sino que  se limitan unos a otros. Así, la libertad de prensa (ejercicio del periodismo, libremente) y el Derecho a la intimidad se limitan mutuamente, por dar un ejemplo. Entonces el Estado, debe recurrir a los principios y valores más básicos en los que se funda, considerando en QUÉ MEDIDA SE AFECTA A UNO PARA PERMITIR EL EJERCICIO DE OTRO. Eso se llama PONDERACIÓN.

 De este modo, incluso en su oportunidad se permitía limitar el Derecho a la vida, a través de la pena de muerte. La lógica es que para ello necesitabas una muy buena razón que permitiera maximizar el ejercicio de otros Derechos Fundamentales, pesando, cuanto afectas v/s cuanto maximizas.

 Así, por ejemplo la mutua limitación entre la libertad de enseñanza V/S el derecho (que ni siquiera lo reconoce expresamente la CPR del 80) a una educación igualitara. Supone una valoración de principios, lo que es POLÍTICO, y debería ser en el sentido más puro, genuino y loable. De ese que tanto hecho de menos. Porque no puedes permitir a todos enseñar como quieran, y paralelamente reconocerles el derecho a tener la misma educación.

 El problema hoy, aparentemente es que la pesa del Tribunal Constitucional y los órganos del Estado está bastante afectada, por no decir derechamente arreglada, porque en nuestro entorno llegamos a una relidad en que el poder político, tiene a su vez el poder económico y el de los medios de comunicación.

 Frente a eso ¿qué puede hacer el ciudadano de a pie? indignarse (Hessel)  porque es claro que algo va mal (Judt)”

@RABIGONZ Abogado Universidad de Chile. Magíster en Derecho Constitucional PUC, Magíster en Derecho penal UDP y Magíster en Derecho Universidad de Chile. Fiscal y profesor de la UDP.

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PROPUESTAS DE PEQUEÑOS/GRANDES CAMBIOS LEGALES EN EDUCACIÓN

(A propósito de Atria)

Creo que en concreto se debería reformar el artículo 19 nº 10 y 11 de la Constitución. Especialmente el nº 11:

 

10°. El derecho a la educación.

La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida.

Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho.

La educación básica es obligatoria, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ella de toda la población.

Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación.

Es deber de la comunidad contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación;

11°. La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales.

La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional.

La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia político partidista alguna.

Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.

Una ley orgánica constitucional establecerá los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalará las normas objetivas, de general aplicación, que permitan al Estado velar por su cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecer los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel;

 

Así también habría que cambiar el artículo 3º párrafo 2 de la LGE que refuerza estas ideas.

 

Párrafo 2º

Derechos y Deberes

Artículo 4º.- La educación es un derecho de todas las personas. Corresponde preferentemente a los padres el derecho y el deber de educar a sus hijos; al Estado, el deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho y, en general, a la comunidad, el deber de contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación.

 

El cambio pasaría por reemplazar el derecho a la libertad de enseñanza  por el derecho a la igualdad en educación. Finalmente son principios en conflicto. Sólo la igualdad tendería a ser ciudadana. El otorgar a los padres el derecho de escoger el establecimiento para sus hijos debe estar enmarcado en un cuadro de igualdad en términos educativos, la “libertad desnuda” que encubre la Constitución no es ciudadana ni efectivamente libre con los niveles de inequidad socioeconómica en Chile.

 

Cuadro 1

LIBERTAD   Surge una pregunta ¿El evitar que el rico otorgue una educación diferente en calidad a su hijo es una pérdida o acotación de la libertad?   En principio la repuesta es si, pero de una libertad “desnuda”

IGUALDAD   Implica en muchos casos un freno a la libertad “desnuda”. Por ejemplo a la supuesta libertad de robar, matar, a tener feriados, a la seguridad social al debido proceso.

 

La igualdad en educación implicaría no transmitir más privilegios, no segregar socialmente ni mantener al sistema educativo chileno como un sistema de reproducción de las mismas diferencias sociales.

 

¿Cómo implementar la igualdad en educación?

Primero habría que derribar ciertos mitos.

- El lucro se presenta en su naturaleza como negativo en educación. Relativo, el debate es ético, no práctico. El problema es ingresar a la educación como bien transable  al mercado, que no es lo mismo.

- La estatización significa mejorar y transformar la educación en pública. Falso.  Ya que restringe el concepto de público sólo a la gestión. La idea de público tiene que ver con el acceso universal a una educación ciudadana, igualitaria y de calidad.

- La focalización en educación, que significa derivar más recursos a sectores pobres de la sociedad discriminando a los sectores más ricos, ayuda a mermar las diferencias educativas. Falso, de hecho las profundiza.  Incluso es conveniente para las clases que quieren mantener la transmisión de privilegios, porque les permite la autosegregación.

- La selección de estudiantes en colegios “públicos” permite la meritocracia. Falso. A los estudiantes no se les puede pedir mérito. Todavía están en formación y es deber de la educación entregarle las herramientas para poder mostrar mérito en el futuro. También en colegios “municipales” que seleccionan se provoca segregación.

Finalmente la única manera de llevar  a cabo la igualdad en educación sería a través de dos mecanismos: No seleccionar estudiantes / no cobrar a las familias de los estudiantes. Lo que implicaría que cualquier estudiante podría estudiar en cualquier colegio. El exceso de demanda se salvaría por concurso aleatorio y la ganancia de los colegios privados se lograría a través de una verdadera reforma tributaria. Quien gana más, paga más.

Posibles dificultades.

Surge inmediatamente la segregación urbana. Claramente la ciudad se encuentra tremendamente laxa en términos de diferencias socioeconómicas. Se identifican ghettos y suburbios (que también se reflejan en muchos colegios) lo que habría que resolver con equipos multidisciplinarios (ministerios o servicios sectoriales de vivienda, transporte y telecomunicaciones por ejemplo.)

 

 

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ANÁLISIS DEL TEXTO “MERCADO Y CIUDADANÍA EN LA EDUCACIÓN” FERNANDO ATRIA

 

Básicamente el argumento o fundamento de la propuesta de Fernando Atria pasa por diferentes tópicos y conceptos:

El primero corresponde al Derecho a la educación:

 

Se entiende que el Estado debe garantizar un mínimo derecho de todos a acceso a la educación formal. Sobre ese mínimo se pueden producir (se producen) diferencias y opciones. En Chile se aplica esa lógica desde la “focalización” que considera como un derecho mínimo la educación que no debe ser subsidiada a los “ricos” desde el estado.

 

Debemos entender la “focalización” como la diferencia que ayuda a los más necesitados que desacredita cualquier tipo de crítica de los que están mejor (ricos), quienes   serían catalogados de envidiosos.

 

Hasta ahora se critica la cantidad o calidad de gasto en educación: malos profesores, rigidez del estatuto docente, incapacidad gestora-administradora del estado. Atria señala que son externalidades y que verdadero  problema se concentra en la tensión focalización/segregación. Atria crítica otras posturas que plantean    variables tales como  mala educación/mala situación socioeconómica (H. Bayer). Más bien sostiene las variables segregación (incluyendo clase que se autosegrega)/focalización.

 

Para entender mejor su argumento hay que señalar 2 puntos primigenios:

 

-        La educación en su comienzo no es meritocrática.

-        La meritocracia posterior provendría de una provisión de educación razonablemente igualitaria.

 

Se produce conflicto entre ESTADO y MERCADO. En otras palabras, la focalización provoca segregación en un régimen mixto. Se supone que el estado no gasta recursos en quienes pueden obtenerlo en el mercado. De ahí entonces que el mercado autosatisfaga su necesidad.

Este régimen mixto tendería a estandarizar la educación según su régimen:

 

-        Privada: Buena

-        Subvencionada: Media/media-buena/malo

-        Municipal: (gratuita) muy mala.

Esto es el resultado de considerar a la educación como “bien transable”  de mercado. Bajo esta lógica, se transmiten los privilegios y la única forma de no hacerlo es no diferenciar la calidad de la educación: Ergo: sacarla del mercado. [1]

 

RESPECTO DEL CONFLICTO LIBERTAD / IGUALDAD

 

LIBERTAD   Surge una pregunta ¿El evitar que el rico otorgue una educación diferente en calidad a su hijo es una pérdida o acotación de la libertad?   En principio la repuesta es si, pero de una libertad “desnuda”

IGUALDAD   Implica en muchos casos un freno a la libertad “desnuda”. Por ejemplo a la supuesta libertad de robar, matar, a tener feriados, a la seguridad social al debido proceso.

 

¿Nivelar hacia abajo?

 

Toda vez que se reproduce la transmisión de los privilegios, que no signifiquen “redistribución de los recursos” nos enfrentamos al fenómeno de  nivelar hacia abajo.

Toda vez que se logra la redistribución en porcentaje “importante” accede a educación de calidad, se realiza otra curva distinta a lo que se denomina “nivelar hacia abajo”.

 

Causas de la desigualdad

 

1. La educación: Dota al estudiante de lo necesario para comprender al mundo y dejarlo en mejor posición para dar sentido a su existencia. Si sólo ese fuera el fin el no dejar a los padres gastar en exceso en educación sería nivelar hacia abajo.

 

El problema es que la educación dota también (o contribuye a dotar) al estudiante de las aptitudes para desempeñarse más o menos exitosamente en el mercado. Si es así, el rico compra el derecho de transmitir el privilegio. Limitar la posibilidad del rico de gastar en educación de su hijo es limitar su capacidad para transmitir su privilegio.

 

Por tanto, no sirve la distribución de mercado, porque esta instala la desigualdad.

 

2. Existen diferencias de capital cultural.

 

El sistema debe tratar de compensar el déficit de capital cultural del niño pobre. No puede evitar la transmisión de padres a hijos. Pero debe tender a mezclar, a dificultar al rico abandonar el espacio común de educación y sacarlo de los suburbios educativos. La relación ricos con pobres o pobres con pobres perjudica a estos últimos.

 

3. Existe también una segregación de acceso al poder. No sólo capital cultural y dinero. Más acceso a la información se traduce  por ende en  más poder.

 

 

Raya para la suma: Se debe evitar la segregación por ingreso. Se debe aplicar un criterio de ciudadanía: Atacar la segregación, desigualdad y transmisión de privilegios.

 

Autosegregación

 

1. El problema es que existen 2 chiles. Por ello es fuerte  el arraigo a creencias: sectores habitacionales distintos, por ejemplo. En fin, de clases que  impiden la no segregación.

 

2. La transmisión de privilegios se multiplican exponencialmente en los niños.

 

Como corolario, se debe eliminar todo tipo de selección escolar en tanto no sea aleatoria ( ante una mayor demanda que  oferta). Sin perjuicio que de todas maneras se produzcan por ejemplo segregaciones habitacionales que justamente mejoren colegios y produzcan segregación.

 

CONCLUSIONES

 

1. La discusión, según Atria, no va por el camino si deben participar privados o no en educación, de hecho ni siquiera si el estado debe administrar colegios.  Lo realmente relevante es no  cobrar por estudiar ni hacer selección de estudiantes. A larga esos serían los enemigos de una “buena educación” dentro de un concepto de “ciudadanía”. A ese respecto sería mínima la negativa influencia del mercado en educación toda vez que se anulen el lucro y la selección. Por tanto, si ese es el medio, no es relevante quien administre colegios, porque el fin ciudadano sería compartido y aplicado transversalmente.

 

Ahora bien, si se pudiera sacar la educación del mercado, podríamos hablar realmente de educación pública, porque en principio se generarían espacios comunes de aprendizaje e interacción social de las comunidades educativas a diferencia de los suburbios y ghettos educativos que existen en la actualidad que justamente niegan la “cosa pública”. El mismo Atria señala la posibilidad de segregar socialmente a través de otros mecanismos (como el habitacional), pero si se instala una real conciencia pública podrían monitorearse esas variables negativas. Pero si esa conciencia no surge y se instala desde  la educación, difícilmente podría hacerlo  desde otras instancias.

 

El problema radica en como aplicar estas medidas o propuestas. Atria lo simplifica en la creación de la ley correspondiente. Según el autor un sistema así permite eliminar la disyuntiva o angustia producida por la tensión interés particular por el hijo /  ciudadanía. Hay que zanjar a favor de un sistema inclusivo. Finalmente zanja la ley. A mi entender, esa fe legalista es un poco ingenua, porque la cultura de mercado está arraigada fuertemente y la ley no cambia conductas y visiones. Esta realidad es comprobable observando el transito: conformación del   Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación – informe entregado por la comisión en diciembre de 2006 – debate parlamentario – aprobación de LGE.

 

Quizás el cambio cultural debería pasar por como las comunidades educativas con la totalidad de sus miembros generen discurso respecto de lo que consideran público y su grado de importancia. Pero ese discurso debe tener su correlato en la realidad en aras de la legitimidad de las medidas. Se ve difuso, se pronuncia como un “deja vu” de la Revolución pingüina, pero tengo la sensación que dicha revuelta fue una tarea incompleta o en el peor de los casos maleada.

 

2. No hay que permitir o por lo menos dificultar la transmisión del privilegio.

 

3. Hay que transformar (vía punto 1 y  2) la educación en espacio ciudadano de iguales.

 

4.El estado puede gastar en todos los sentidos y para todas las clases. Para otras regulaciones están los impuestos. Este es un punto central. La focalización (visión progresista  aplicada por los gobiernos de la Concertación que implica no gastar recursos del estado en los más ricos)    impide la creación de espacio ciudadano de iguales. Sabemos de alguna manera debe existir algún criterio de discriminación positiva en sociedades que presentan desigualdades socioeconómicas, culturales, etc. como la chilena, pero esa corrección de problemas no puede pasar por entregar la administración educativa al mercado. De tal manera que el estado debería asumir, como hacen múltiples estados desarrollados, a los impuestos como instrumentos claves para aplicar las políticas públicas en forma.

 

 

 

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[1] Ahora bien, hay autores que han evaluado positivamente le generación de educación subvencionada cada uno con matices han encontrado puntos positivos: González, Pablo: “Estructura institucional, recursos y gestión del sistema escolar chileno”, en Cox, Cristián, et al.: Políticas educacionales en el cambio de siglo. La Reforma del sistema escolar en Chile. Ed. Universitaria, Santiago, 2003. Pp. 597-660. Larrañaga, Osvaldo: competencia y participación privada: la experiencia chilena en educación en Estudios Públicos Nº 96, 2004. Pp. 107-144.

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PLAN DE APOYO COMPARTIDO: RÁPIDA MIRADA

El Plan de Apoyo Compartido (PAC), corresponde a un dispositivo curricular generado en MINEDUC y que busca estandarizar los resultados de las escuelas con peores puntajes en SIMCE (durante los últimos cinco años) y se enfoca (por ahora) directamente en los sectores de lenguaje y matemática.

Corresponde a un plan vertical de intervención en el trabajo en aula y de apoyo a profesores de pre kínder a 4° básico que busca “la implementación efectiva del currículum” con materiales generados en MINEDUC, que señala a los profesores que contenidos deben trabajar, mismos que serán evaluados, estandarizada y rígidamente, cada seis semanas.

Características del PAC:

- Corresponde a un modelo que se basa en el trabajo del estadounidense Paul Vallas, quién aplicó un programa similar en escuelas públicas y vulnerables de Chicago.

- Es voluntario.

- En la actualidad cubre 1.078 escuelas en todo Chile.

- Abarca un universo de 225.000 estudiantes.

- Significa una inversión de 3.500 pesos extra, mensuales, por estudiante.

Comentarios respecto del PAC:

- Implica una curiosidad de programa respecto de su arraigo ideológico. Debido a que significa, en Chile, una intervención estatal en el seno de un gobierno que busca precisamente una atomización del rol del estado y que defiende la libertad de enseñanza.

- Tiene un sustrato despectivo del rol docente. Lo subestima y se aplica “a prueba de él”. Desde este punto de vista el profesor se transforma en un implementador y no  en un profesional crítico capaz de discernir en distintos escenarios como tampoco lo empodera como un intelectual capacitado para realizar una lectura crítica del currículum.

- En principio, por su carácter homogeneizante, no considera los contextos particulares de los estudiantes. Lo que podría redundar en efectistas logros en pruebas estandarizadas, pero no en aprendizajes profundos que requieran el anclaje con aprendizajes previos o preconceptos de los estudiantes con el nuevo conocimiento. Tampoco se orientaría al desarrollo de las distintas habilidades de los estudiantes.

- A primera vista, por su falta de flexibilidad, no permitiría el trabajo con ajustes curriculares para estudiantes con NEE. Lo que se traduciría en problemas de discriminación y selectividad en el logro de aprendizajes.

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