PENSAMIENTO E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CHILE

PENSAMIENTO E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CHILE:  Tránsito histórico hasta mediados del siglo XX

Freddy Sánchez Ibarra

Sin duda, la educación chilena ha sido  una temática  que constantemente se ha  discutido desde distintos prismas (ideológicos, disciplinarios, políticos, entre otros.). A partir de esta realidad es que, a modo de  contribución, las preguntas que he querido establecer como rectoras de este trabajo son ¿Qué entendemos por pensamiento educativo e investigación educativa?, ¿Cuándo podríamos establecer el origen de la actividad investigativa en Chile? Y por último ¿Cuál fue el camino que recorrió esta última durante la primera mitad del siglo XX?.

Concordante con lo expresado es que  una primera parte estará dirigida a identificar a los principales exponentes del pensamiento educativo en Chile y las problemáticas recurrentes tratadas por ellos. Una vez presentado aquello es que esbozaré una definición de pensamiento educativo a fin de diferenciar dicho concepto con el de investigación.

Por otro lado, trataré de establecer una definición de investigación educativa planteando cuales son las características que la diferencian del pensamiento educativo, tratando de establecer el contexto histórico en que ella surgiría.

Como tercer objetivo, me planteo, a partir de lo evidenciado en este trabajo, señalar el camino recorrido por la investigación educativa en Chile desde el momento que hemos identificado como su origen hasta 1950 en que básicamente un enfoque  aséptico, desapegado tanto del contexto, como también de los sujetos pedagógicos y, a su vez, muy vinculado a la psicología como disciplina predominante.

A pesar de lo anterior, queremos además exponer una mirada distinta surgida a raíz del intento del movimiento denominado  Escuela Nueva, surgido  en la década de 1920, por cuestionar la realidad educativa y de alguna manera, el paradigma imperante en aquél entonces.

Por último, presentaremos nuestras ideas conclusivas respecto de lo expresado, estableciendo el nexo con el presente en relación con el estado y la influencia de la investigación educativa en Chile en la actualidad.

Hay que hacer la salvedad que para la realización de este trabajo he efectuado una revisión de fuentes y bibliografía (señaladas en pie de páginas) tanto de las épocas específicamente revisitadas como análisis más contemporáneos de los fenómenos presentados. He usado técnicas  propias de la disciplina histórica y a este corpus documental le he aplicado una metodología analítica, crítica y comparativa para alcanzar mis propias conclusiones.

PENSAMIENTO EDUCATIVO E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: DEFINICIONES Y DISTINCIONES HISTÓRICAS EN CHILE

Es en este  primer momento en donde, y a partir de sus hitos fundadores,  nos vemos en la obligación de  hacer una clara distinción entre lo que denominamos “pensamiento educativo” e “investigación educativa”, a fin de que  la aclaración de dichas acepciones nos sirvan como hilo conductor para presentar el derrotero de la actividad investigativa en educación en nuestro país hasta mediados del siglo XX.

El pensamiento educativo lo podemos pesquisar  desde el período colonial en Chile, desarrollado básicamente por el discurso de la iglesia católica en la materia, y en donde destaca, sin duda, el papel desplegado por la congregación jesuita[1] cuya influencia en términos de extensión territorial[2] y del arraigo de sus ideas en la población colonial  fue patente.

Posteriormente se produjo  una destacada producción de pensamiento educativo gracias al arribo al país de diversos intelectuales argentinos exiliados de su país durante la dictadura de Juan Manuel de Rosas. Entre los recién llegados destacan los nombres de Domingo Faustino Sarmiento y Bartolomé Mitre, tanto por sus acciones concretas (Sarmiento funda y dirige en 1842 la escuela normal de preceptores) como por sus opiniones respecto de educación, que en el caso de Sarmiento (a modo de ejemplo) pasaban por otorgarle a aquella  una misión “civilizadora”: “…la educación primaria contraría resistencias invencibles de la apatía y egoísmo de la raza blanca, mientras no reconozca el principio etnológico que la masa indígena absorbe al fin al conquistador y le comunicaba sus cualidades e ineptitudes, si aquél no cuida de transmitirle, como los romanos a galos y españoles, a más de su lengua, sus leyes, sus códigos, sus costumbres y hasta las preocupaciones de raza, o las creencias religiosas prevalentes[3]. En este sentido también podemos destacar,  como exponentes chilenos  del pensamiento educativo, a Miguel Luís Amunátegui, Abdón Cifuentes y Andrés Bello (nacionalizado por gracia chileno), siendo este último, bajo nuestra óptica,  el más importante, tanto  por su producción intelectual en la materia, como por su trascendente papel como primer rector de la Universidad de Chile, institución que tuvo en sus manos el devenir de la educación del país en lo que restaba del siglo XIX y gran parte de la  posterior centuria.

Asumiendo todo lo anterior ¿a qué denominamos “pensamiento educativo”?. Para efectos de este trabajo lo definiremos como la opinión reflexiva e instruida de ciudadanos destacados (políticos, estudiosos o intelectuales) más informados que el promedio de sus pares respecto de la materia educativa.

¿En qué diferenciamos este “pensamiento educativo” de una “investigación educativa”?. Desde una perspectiva epistemológica la diferenciamos por  la carencia de cuestionamientos de fondo respecto de problemáticas relativas a educación, que es patente en  los expositores del primer concepto, quienes formularon en su momento, propuestas u opiniones, muchas de las veces, privadas de interrogantes rectoras que la metodología investigativa obligaría. En ese sentido percibimos que   el empeño por establecer  una  definición de conocimiento fue su labor más recurrente: “Las ideas a que acompaña el juicio seguro de la realidad de los objetos, se llaman conocimientos[4]”, más bien desde la opinión que desde  una pregunta rectora.

Utilizando esta distinción es que nos atrevemos a sugerir dos instancias en las que podríamos situar el origen de la investigación educativa  en Chile.

La primera clave nos la entrega Iván Núñez P. quien señala como ya en 1908 el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, bajo la rectoría de Valentín Letelier, funda un laboratorio de psicología  experimental “el primer centro de investigación científica sobre educación en el país”. Centro que comienza a vincuarse con el contexto y los actores educativos ya que estaría “orientado al conocimiento del desarrollo de los educandos y a los procesos de enseñanza y aprendizaje[5].

El segundo esfuerzo (y momento) en que identificamos un incipiente espíritu investigativo corresponde a la obra crítica y propositiva de Darío Salas que plantea dos preguntas fundamentales, las primeras que realizan una  mirada introspectiva al sistema educativo chileno (1917): ¿Cumple nuestra escuela primaria su función? ¿Llena debidamente las necesidades sociales que justifican su existencia?[6].  Estos dos hitos nos muestran  como se intentó dar a la educación un enfoque científico, ya sea a través del estudio y aplicación en laboratorio de experiencias educativas como por medio de la formulación de preguntas que guían una investigación. Aquí ya podemos identificar metodologías y paradigmas que la educación chilena seguirá y en los que se enmarcará prácticamente por medio siglo más.

LAS PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN  EDUCATIVA EN CHILE DURANTE LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

Es el  momento de hacer referencia a una visión que  podríamos denominar como proto científica en el ámbito educativo y que dice relación con la mirada pedagógica del “herbartianismo” que profesaban los pedagogos alemanes que fundaron el Instituto Pedagógico en Chile, llamados así por seguir las orientaciones del pedagogo alemán Herbart y que tuvieron gran influencia a fines del siglo XIX y principios del XX. Expertos  que visualizaban a la educación como ciencia, “como formación… que supone un avance respecto de la teoría  de las facultades innatas, pero que ignora la existencia  de un ser vivo con funciones activas y específicas[7]. “Herbart había sostenido que la Pedagogía no tenía más que dos ciencias fundamentales, la ética, que claramente es una disciplina filosófica, y la Psicología, que en los tiempos de ese autor no alcanzaba el status científico que tuvo más tarde[8]. Esta visualización se basaba en el empirismo y el desarrollo experimental a través de la biología y la psicología. En Chile caló hondo esa mirada desde la ética y la psicología y como se proponía que el aprendizaje y el como conocer se llevaba a cabo a través de cuatro pasos (su mirada epistemológica): Captación – Reflexión – Sistematización – Método de elaboración personal.

Como Núñez (2002) señala, se buscó en los primeros años del siglo XX dar un tinte científico a la mirada educativa predominante hasta entonces. Como podemos percibir del esfuerzo del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile y su rector Valentín Letelier, no se busca generar metodologías o fundamentos provenientes o creados predominantemente desde una perspectiva pedagógica, sino más bien, se trató de extraer datos y generar conclusiones desde otras ciencias, específicamente desde la psicología (aunque también podemos mencionar la sociología, antropología, etc.) y a través de   un prisma empírico, o sea, de la búsqueda de establecer verdades generales a través de la extracción de datos exactos de los objetos de estudio.

La “pedagogía experimental” a la que hace alusión Núñez, correspondió a una escuela originada en Alemania que tuvo bastante arraigo en E.E.U.U. y que, importada desde allí  por personajes como Darío Salas a Chile, se transformó en nuestro referente pedagógico durante gran parte de la mitad del siglo XX. Hay que señalar que Darío Salas adscribe a estos planteamientos. En su libro ya mencionado, se lamenta por no poder medir exactamente todos los fenómoenos educativos de la época. Podemos señalar que este conjunto de estrategias metodológicas y fundamentos se enmarcaban dentro de lo que se conoce como el Paradigma Científico (que seguiremos atendiendo  más adelante) que otorga una  importancia significativa a las mediciones cuantitativas, desapegadas en lo posible del objeto de estudio y orientadas al establecimiento de “verdades científicas”. Al respecto, podemos  hacer un paralelo entre la mirada Herbartiana y su directa influencia dentro de la investigación pedagógica experimental en la siguiente tabla:

Tabla 1: Comparación entre los principios Herbartianos y su influencia dentro de la investigación experimental en Chile.

HERBARTIANISMO INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
Surge la influencia de la psicología en educación Se profundiza el predominio de la psicología. Ahora es necesario medir el comportamiento. Por lo mismo el test es el instrumento por excelencia para apreciar el comportamiento. Se hace obligatorio delinear perfiles psicológicos de los estudiantes.
La educación se pensaba desvinculada del contexto (al igual que la escuela)
La pedagogía se basaba principalmente en fines abstractos Se hace un paso de la biología y se reemplazan  los procesos pedagógicos por los procesos cognitivos
Hay una vinculación entre pensamiento educativo / investigación educativa
Se relaciona filosofía de la educación / historia de la educación / didáctica La filosofía es reemplazada por la psicología  en la dirección de la actividad pedagógica.

Bajo cualquiera de  estas premisas podemos concluir, en principio, que la participación de los propios educadores en la generación de saber educativo en Chile fue bastante restringida durante esta época en que las metodologías exigían enfocar  la mirada desde otras áreas del conocimiento científico social y buscaban medir y observar al objeto de estudio de manera acéptica. Por tanto los sujetos relacionados con educación estaban, en cierta forma, contaminados para el fin de establecer una mirada objetiva y certera de los fenómenos educativos. Estos sujetos eran cosificados bajo estos prismas. Los profesores dan cuenta de aquello y daban a conocer su molestia: Los profesores “eran fuente constante de descalificativos. Eran, según ellos mismos lo percibieron, víctimas del ridículo y “motivo de denigrantes caricaturas”, considerados por el resto de la sociedad como “seres apocados”, “incapaces de ser otra cosa que maestros de escuela”, “cuando más, podemos llegar a ser profesores de liceo, después que botamos la hediondez a maestros de escuela”, buscando muchos conseguir un título para liberarse de tal “oprobio””[9]

En concordancia con lo anterior se presentó un matiz  a las miradas presentadas y  lo encontramos en el contexto en el que se desarrolló la llamada “Escuela Nueva” que tuvo un interesante derrotero entre 1922 –  1928, movimiento en el que justamente fueron los educadores los que  tuvieron un rol fundamental y que desde el punto de vista de las metodologías y enfoques relativos a educación desde un movimiento colectivo, planteaba que ella debía centrarse en los niños (influencia de J. Dewey) y que debía tender a la construcción de sujetos pedagógicos, con políticas educativas y escuelas generadas,  administradas y trabajadas desde los actores edcativos, principalmente profesores y vecinos.    Las posturas y propuestas teóricas, si bien estaban influídas también por la psicología, matizan la visión otrogando importancia a los sujetos, des-cosificando a los profesores y estudiantes como objetos de estudios. Gran parte de la argumentación de la Escuela Nueva se postulaba a través de su publicación Nuevos Rumbos de tirada nacional y que daba espacio a la reflexión docente desde los docentes.   De tal manera encontramos  “un profesorado en general y primario en particular, que ya tiene más conciencia sobre la crisis educacional: ha organizado el primer congreso de educación primaria reflexionando sobre temas pedagógicos. También que tiene más conciencia sobre su propia crisis como gremio y de su capacidad colectiva: ya ha realizado una huelga, la primera del continente, y ya ha comprendido que el profesorado unido es capaz de incidir en las decisiones educacionales del aparato administrativo.”[10] Y que es capaz de generar propuestas teóricas. De todas maneras el paradigma científico que se basó en la medición, la validez en la conclusión estadística y el método de análisis de los efectos de comparaciones múltiples fue la tónica, generando un momento histórico clave en donde  podemos constatar un punto de inflexión para la investigación en educación. Al respecto Irma Salas, en la introducción a su tesis doctoral de 1930 sobre “La composición socioeconómica de la población escolar secundaria de Chile” elaborada en la Universidad de Columbia, señalaba: “No ha sido el propósito de este estudio hacer descubrimientos impactantes u ofrecer sugerencias únicas para corregir o mejorar las inadecuaciones en el actual sistema de educación secundaria de Chile […]. La contribución a que ha apuntado la autora de este estudio es la investigación científica de los hechos, dando de esta manera soporte estadístico a lo que otros ya han hallado a través de la observación ilustrada, experiencia y enfoques filosóficos[11].

Esta declaración no puede ser más categórica de lo que, a nuestro juicio, ha sido  el  rol de la investigación científica en educación. En estas palabras se desprende una intencionalidad sustentadora basada en la prudencia y humildad académica, la orientación empírica, la vocación reformadora, y el reconocimiento de la legitimidad de los otros campos con los que el ámbito educativo necesariamente debe interactuar. La misma autora intentó desarrollar luego estos principios en su trabajo académico y de educadora, siendo la creación del Instituto de Educación de la Universidad de Chile en 1957 un hito especialmente relevante de dicho proceso. Ella promovió un tipo de investigación científica que constituía el estado del arte de su época, con vínculos internacionales, desarrollando estudios tanto descriptivos como experimentales, vinculados a las preocupaciones y necesidades del sistema escolar y los educadores, con una novedosa perspectiva de la realidad y diversidad locales. El Instituto de Educación de la Universidad de Chile significó el más sistemático y temprano esfuerzo por institucionalizar en nuestro país la generación de conocimiento científico sobre el campo educacional.


[1] Respecto del ideario jesuita: Dumortier, Francois (et-al) (2003), Tradición jesuita. Enseñanza, espiritualidad, misión. Ediciones AUSJAL.

[2] Una mirada crítica a la llegada y expansión jesuita en Chile, incluida su labor educativa en los primeros años en: Barros Arana, Diego (1932) Riquezas de los antiguos jesuitas en Chile. Eds. Ercilla. Santiago.

[3] Sarmiento, Domingo (1946) Conflicto y armonía de las razas en América. Editorial Intermundo. Buenos Aires. P. 356.

[4] Bello, Andrés (1881) Obras completas de don Andrés Bello. Volumen I. Impreso por Pedro G. Ramírez. Santiago. P. 20.

[5] Núñez, Iván (2002) Las jornadas de experimentación pedagógica de educación primaria de 1950. Ponencia presentada a las VII Jornadas Nacionales de Historia de la Educación Chilena, Universidad de Bío-bío y Sociedad Chilena de Historia de la Educación, Chillán.

[6] Salas, Darío (1917) El Problema Nacional: Bases para la reconstrucción de nuestro sistema escolar primario. Soc. Imp. i Lit. “Universo”. Santiago. P. 7

[7] González M, José: John Dewey y la pedagogía progresista. En Trilla, Jaume et. al. (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Graó. España. P. 24.

[8] Núñez, Iván (2002) Las jornadas…op.cit. p. 3

[9]Reyes Jedlicki, Leonora (2004): “Conflicto educacional y ciudadanía. El movimiento del profesorado primario en Chile, 1922-1928”. P. 6.

[10] Reyes, Leonora. Op cit.

[11]Salas Irma (1930). Extraído del Discurso del Rector Víctor Pérez con motivo de la Inauguración del Año Académico 2007 del Instituto de Chile. Instituto de Chile, jueves 10 de mayo de 2007. En http://www.uchile.cl/uchile.portal?_nfpb=true&_pageLabel=conUrl&url=41302

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