IVÁN NÚÑEZ PRIETO. LOS DOCENTES Y LA POLÍTICA DE DESARROLLO PROFESIONAL

 

COMPARTO CONFIENZUDAMENTE CON USTEDES ESTA CLÁSICA Y GRAN REFLEXIÓN DE IVÁN NÚÑEZ PRIETO

IVÁN NÚÑEZ PRIETO. LOS DOCENTES Y LA POLÍTICA DE DESARROLLO PROFESIONAL,

Centro de Documentación http://www.mineduc.cl, Febrero 2000.

 

Iván Núñez, profesor e investigador educacional. Su experiencia la ha desarrollado en entidades como el PIIE, CPEIP y Ministerio de Educación de Chile.

 

Escasez, fragmentación o poca pertinencia del conocimiento sobre el

Tema

 

El conocimiento acumulado sobre el tema “docentes” es importante no sólo para la toma de decisiones públicas y privadas, sino para darle respaldo al “empowerment” de la profesión: sin saber pedagógico organizado, legitimado, actualizado no hay profesión docente de prestigio.

 

Desgraciadamente, hay una indefinición epistemológica al respecto; no hay consenso en cuál es el “saber” constitutivo de la profesión docente ¿la Pedagogía?, ¿la Pedagogía entendida cómo?, ¿un saber aplicado, tecnológico, o algo más?, ¿las “Ciencias de la Educación”? ¿cuáles son?, ¿organizadas en torno a qué?, ¿en qué medida dichas ciencias son extensiones o aplicaciones de otras ciencias sociales o humanas?, si es así, ¿en qué medida los docentes pueden desarrollarse con autonomía profesional?, ¿en qué

medida el campo institucional de la educación debe ser conducido por los profesionales de la pedagogía o debe ser conducido por una multiplicidad de especialistas, respecto a los cuáles los profesionales de la pedagogía son meros ejecutores?

 

Estos dilemas u opciones no son de responsabilidad de la política y la gestión pública; ellos tienen una resolución de carácter cultural o intelectual, pero la política pública no ha contribuido a crear condiciones para resolverlos, ni ha dado señales respecto al interés público de este debate o proceso.

 

Por otra parte, en la época, a escala internacional y nacional se está produciendo un sesgo: se está legitimando una concepción instrumental de los saberes acerca de la educación, en que la evaluación está reemplazando no sólo a la reflexión teórica sino también a la investigación científica. Se reúne información sólo a efecto de tomar decisiones para la acción, a menudo en el sentido más estrecho y coyuntural del término “acción”. Esto sí es responsabilidad de la política pública.

 

Por último, como efecto del doble impacto de los problemas y giros de la educación superior y de las debilidades y omisiones de la política científica del Estado y de las universidades, se ha deteriorado y fragmentado la producción de conocimiento sobre educación, sobre docentes, sobre formación de docentes y sobre las correspondientes políticas públicas. No sabemos lo suficiente, necesario y  actualizado sobre docentes en Chile. Esto también es, parcialmente, responsabilidad de la política educacional.

 

 

Predominio de una visión pragmática-economicista

 

En el período reciente, los diversos actores a quienes concierne el tema “docentes”, han tendido a conceptualizar y poner en práctica visiones pragmático-economicistas, entendiendo a los docentes como una categoría ocupacional, como un actor socio-político, como un costo o como un recurso técnico-instrumental, más allá de las imágenes discursivas sobre la importancia de los educadores profesionales. Con distintos énfasis o matices, en esto han coincidido autoridades gubernamentales, dirigentes políticos y gremiales, expertos, comunicadores y hasta académicos.

 

Por el contrario, ha estado ausente o es muy débil, una comprensión histórico-

cultural del tema.

 

Así, se ha visto al mundo de los docentes como

 

– una profesión sin historia, en un ámbito donde las tradiciones son constitutivas de identidad;

– un campo sin símbolos o significados;

– docentes sin subjetividad (por ejemplo, sin vocación, sólo con “intereses”);

– un campo sin vida cotidiana, o con una vida cotidiana invisible y no significativa;

– un campo que se mira desde arriba, buscando los promedios y las uniformidades e ignorando las diferenciaciones

– un ámbito en que no se presta atención a las conversaciones y los lenguajes.

 

La política pública, en general, ha sido tributaria de la mirada instrumental sobre la docencia.

 

“Despotismo ilustrado”: todo para los profesores pero sin los profesores.

 

Ha habido un déficit de la oferta gubernamental de participación; probablemente por temor a la ingobernabilidad o al desate de las demandas; hemos tenido una tendencia al tecnocratismo.

 

El corporativismo y el ideologismo de la dirección gremial tampoco ha ayudado a construir espacios de participación.

 

También ha habido espacios no aprovechados: Consejos de Profesores, Consejos Provinciales de Educación, Diálogo Nacional sobre la Modernización Educacional, convocado en 1994 a demanda del Colegio, la preparación y aprobación de los Planes Anuales de Desarrollo de la Educación Municipal, PADEM; etc.

 

Los vacíos de la política pública respecto a docentes: temas no abordados:

 

– La feminización del trabajo docente; no se han abordado las implicaciones del “doble rol”; no se ha previsto alguna forma de discriminación positiva hacia un sector que es cuantitativamente mayoritario pero cualitativamente subordinado.

– Se ha trabajado hacia los grandes sectores de la docencia, pero se han ignorado las peculiaridades de los sectores minoritarios de la docencia (parvularias, educadores diferenciales, profesores especializados de la enseñanza TP, los rurales, los de educación de adultos, los directores, los jefes técnicos, los orientadores, etc.)

– Hay dramáticos, pero poco visibles problemas en las particularidades territoriales y socio-culturales (el aislamiento extremo: los profesores del Altiplano, de las islas o la Patagonia; los profesores de las escuelas y liceos de poblaciones pobres, de las escuelas con población indígena);

– No hemos desarrollado una visión diacrónica, de trayectoria o de carrera (los docentes cambian de problemática a través del tiempo: la iniciación, la madurez, etc.)

– No hemos considerado a los docentes al interior de la institución escolar: las relaciones sociales o “clima organizacional”;

– Después de su reconocimiento legal en el Estatuto, no hemos tenido política hacia los Consejos de Profesores;

– Hay ignorancia e indefiniciones respecto a la cuantía, distribución y organización del trabajo (horario semanal, jornadas y pluri-empleo, carga de alumnos, horas lectivas vs. horas no lectivas, cómo se asignan los cursos );

– No tenemos política respecto al problema de la salud ocupacional de los docentes y en especial de su salud mental (al respecto hay un reciente estudio: Eduardo Castro, “La Salud Mental del Profesor en Chile. Antecedentes para un Estado del Arte”, Santiago, MINEDUC, febrero de 2000).

– También hay ausencia de una política sistémica hacia el perfeccionamiento docente;

– Hay problemas en la formación inicial más allá de los 17 proyectos FFI (¿qué política tenemos hacia las instituciones y carreras que no “ganaron” proyectos FFI?, ¿qué política tendremos para después del año 2001 en que terminan los proyectos?)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El Ministerio de Educación y la política de desarrollo docente

 

El Ministerio ha estado tensionado…

 

– Entre los enfoques y políticas del Ministerio de Hacienda y las demandas del Colegio;

– Entre los derechos e intereses de los sostenedores, amparados en los principios de autonomía y libertad de gestión y las legítimas demandas del gremio”

– Entre los intereses (legítimos y espúreos) del corporativismo gremial y las necesidades de la población escolar, las familias y la Reforma;

– Entre la búsqueda de “eficiencia técnica” ( que, por ejemplo, atribuye la mala relación con el gremio de profesores a un asunto de difusión o comunicaciones) y la “eficacia política democrática” (el Ministerio no ha desarrollado institucionalmente y a todo nivel, una capacidad política que combine gobernabilidad, apertura a la participación, conflicto,

consenso) en el manejo del tema.

 

La gestión de la política pública de desarrollo docente, al interior del Ministerio, ha adolecido de ausencia de un marco conceptual compartido sobre “profesión docente”, ausencia de una responsabilidad específica y coordinación del tema, falta de una visión de mediano o largo plazo; ha habido una práctica de “apagar incendios”, y de lanzar iniciativas aisladas y no articuladas, desperdiciando las correspondientes sinergias.

 

Los dilemas de fondo en torno a los docentes

 

En el escenario nacional han estado en competencia:

 

– la visión instrumental neo-liberal, que mira a los docentes como “recursos humanos”, que enfoca la cuestión docente como problema de “organización industrial”, “reingeniería”, que debe resolverse con la racionalidad de mercado, la competitividad, los incentivos la desregulación y el abandono de todo proteccionismo estatal;

– la visión estatista-proteccionista; que añora al docente como funcionario del Estado, que lo quiere parte de una jerarquía, inserto en una carrera formal, cumplidor de normas.

– una dificultosa pero necesaria tercera visión de equilibrio e integración de lo mejor de las dos primeras visiones.

 

Todo lo anterior está cruzado por otra disyuntiva: entre la visión tecnológica-instruccional del rol docente, versus la visión del docente como profesional de servicio social.

 

Tras estos dilemas hay también una competencia entre dos visiones del “locus” en que se sitúan los docentes: la que concibe a la escuela como empresa, la que la ve como una unidad administrativa y la que define a la escuela como “comunidad de aprendizaje” (no sólo de alumnos sino también de docentes, administradores y familias).

 

Algunas cuestiones en la perspectiva

 

La promesa de la “alianza estratégica”: ¿quiénes participan en ella? ¿sólo Gobierno y gremio? ¿y los sostenedores? ¿y las madres y padres de familia? ¿Qué se puede ofrecer y qué se debe esperar de los docentes y de su gremio?

 

Economía política de la alianza estratégica con los profesores:

 

-Necesidad: la alianza entre docentes y Estado requiere una base material y específicamente, una solución de fondo al problema salarial;

– Límites: la base remuneracional de la alianza debe encuadrarse en los recursos disponibles y la disciplina fiscal, en los derechos legítimos de otros actores, pero también en el reconocimiento de una “deuda social” (reconocimiento que no tiene que ser gratuito);

– Modalidades: gradualidad versus integralidad, acumulación de acuerdos sucesivos, concordancia en un horizonte de mediano plazo y fijación de un calendario de mejoramientos, “negociación nacional” versus “negociaciones locales”; remuneraciones básicas y comunes, versus remuneraciones variables según características adscriptivas y según desempeños de cada profesional

 

Otros ingredientes de la promesa: más participación en las decisiones; formalizar una carrera, más incentivos simbólicos, más amplias oportunidades de desarrollo profesional; tener en cuenta que el problema de las retribuciones al profesorado no se resuelven sólo con mejores sueldos, porque se trata de un problema de su status de clase media (casa propia, hijos en la Universidad, necesidad de apoyo para financiar necesidades culturales y profesionales [computador en línea, libros, matrícula en estudios de post-título o postgrado, asistencia a conciertos o exposiciones, etc.]

 

Invertir en los jóvenes y respetar a los viejos: ¿cómo combinar renovación generacional, con el aprovechamiento de la experiencia y la vocación de los viejos, en el contexto de los cambios demográficos del Chile del siglo XXI?

 

¿Cómo atraer hombres a la docencia y a la vez facilitar el doble o triple rol de las mujeres docentes y promover su mayor participación en el poder y en las responsabilidades al interior de la educación?

 

¿Cómo tener mejores “enseñantes” y mejores formadores reunidos en una misma persona? Eficacia técnica y profesional y responsabilidad en la formación moral y cívica: los mismos profesionales jugándose con igual prioridad en los “sectores de aprendizaje”y en los “objetivos transversales”.

 

¿Cuánto de monopolio profesional de los titulados debe reconocerse y respetarse y cuánto de apertura al aporte de otros actores y a los saberes sociales externos y a los nuevos medios educativos?

 

¿Cómo combinar la “´profesionalidad conferida” que ha venido favoreciendo la política pública desde el Estado, con la “profesionalidad asumida”, que debe construirse por los profesores y profesoras mismos, en su cotidianeidad individual y colectiva; en otros términos ¿cómo combinar una necesaria política pública de profesionalización con el desarrollo de un movimiento cultural de profesionalización desde los docentes mismos?

 

En un futuro largo y global: como parte de la política pública de Estado, dar señales respecto a dilemas tales como “educadores” y/o “máquinas y programas”; (formadores/orientadores versus “hardware” y “software”); “interacciones presenciales” entre educadores y educandos versus instrucción a distancia; de Gutemberg a Bill Gates, pasando por Gabriela Mistral y Juan Gómez Millas. ¿Cómo hacer que la modernización tecnológica de la enseñanza/aprendizaje sea una oportunidad y no una amenaza para los

actuales docentes?

 

Continuidad y cambio: la importancia de las tradiciones y del futuro; en las FF.AA., se cultivan y se respetan las tradiciones y los símbolos y, a la vez, se busca la tecnología de punta ¿cómo hacerlo en el magisterio?.

Anuncios

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión /  Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión /  Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión /  Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión /  Cambiar )

w

Conectando a %s