Diálogo virtual y apócrifo de pedagogos…

PROVOCACIÓN

¿Qué es educación?, ¿Cuáles son sus fines?, ¿Los tiene?, ¿A qué denominamos pedagogía?, ¿A qué corresponden los conceptos de enseñanza y aprendizaje?. Todo lo anterior refleja preguntas claves tanto para la formación de un futuro profesor / educador como para la sociedad toda. ¿El presente trabajo pretende responderlas?. Es imperativo señalar NO.

La presente reflexión en primer lugar tiene por finalidad exponer la visión de distintos autores ( Rosseau, Skinner, Vigotsky, Ausubel, Dewey, Neill, etc.) que si intentaron responder las interrogantes planteadas al principio. Siempre desde sus propias creencias, contexto, formación académica y forma de ver la realidad o la vida en general.

En segundo lugar pretendo mediante una metodología arriesgada, pero que considero original, presentar las posturas en primera persona (por parte de los autores) e intentar hacerlas dialogar   a fin de contraponerlas, hacerlas coincidir o simplemente consolidarlas. Es por esto que en algunos casos y dependiendo del autor o contexto se ocupan conceptos como hombre, alumnos, seres humanos, sin, por ejemplo la distinción de género que una reflexión actual amerita,

En último término, pretendo sacar algunas conclusiones o reflexiones finales respecto de dicho dialogo.  

I. ALGUNOS AUTORES

J. J. ROSSEAU

A partir de la revolución del pensamiento que significó la irrupción de Descartes en la filosofía , el mundo fijó su atención  en la RAZÓN como la única o  más importante forma de conocer la realidad que nos rodea. Soy depositario en gran medida de esa nueva revisión. Es a través de ese prisma  que observo como  la sociedad en  que vivo, y que he estudiado presenta: corrupción, abuso de poder, nula participación del pueblo en decisiones sociales importantes y otras manifestaciones negativas de la vida en común de los hombres que me han llevado a señalar la urgencia de cambios estructurales de la sociedad. En ese contexto las ideas de nación. ciudadano, hombre social etc. han sido recurrentes de mi pluma. Pero el problema de las relaciones humanas tiene un lado más agudo y es la corrupción del espíritu humano al que considero bueno por naturaleza. Es por ello, que en mi obra Emilio, señalo la necesidad de que la educación “de los hombres” sea lo menos interventora en el crecimiento natural de un niño. Toda educación llevada a cabo por el mismo hombre tenderá necesariamente a corromper ese espíritu en formación. Por último debo señalar que soy hijo de mi tiempo. Se acercan grandes cambios, pero mi experiencia y racionalización del contexto que me tocó vivir me hacen desconfiar y exponer la necesidad de la reducción de la educación de “hombre por el hombre” y me obligan a hacer  hincapié en la bondad natural del ser humano.

B.  F. SKINNER

La educación en mi tiempo se ha transformado tanto en una oportunidad como en un problema, especialmente  en una sociedad como la estadounidense de posguerra. En una sociedad de carácter liberal, con una economía que apunta al mercado y al progreso individual hay claves que deben cruzar todo el debate respecto de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, el rol de los educadores y los estudiantes. En principio, encontramos el concepto de eficiencia: ¿Estamos haciendo la ecuación adecuada respecto de recursos y necesidades en educación? En mi particular visión creo que no. En  segundo lugar debo hacer  mención al fin de  la educación, cual es,   la retransmisión de la cultura.

Habiendo hecha las salvedades de más arriba es que creo firmemente en los siguientes  aspectos:

– Hay que tener un método de enseñanza claro y con una gran variedad de herramientas. Discrepo de la supuesta “eficacia” de los profesores que hacen “lo que pueden” en contextos de carencia. A eso lo denomino excusa. De hecho, en los profesores a quienes hago responsables del éxito o fracaso del proceso educativo.

– Todo proceso de enseñanza conlleva un recorrido programado  que es necesario medir y que lleva evaluaciones en todo su  devenir. Por ende, el énfasis en un resultado terminal, aquí carece de sentido.

– Como expresé antes, si la cultura tiene como fin el retransmitirse, entonces el conocimiento se encuentra temporalmente antes de los sujetos de aprendizaje. Por tanto, su participación en la construcción de conocimiento es mínima o nula.

– El maestro –además- “actúa sobre la conducta del estudiante, y lo hace cambiando el medio ambiente verbal o no  verbal en el cual vive el estudiante”[1]. De ahí, que para  mí es claro que aprendemos toda vez que modificamos nuestra conducta.

– Ya señalé la importancia del uso de múltiples  instrumentos para apoyar el proceso de enseñanza que llevan a cabo los maestros, en ese sentido creo que el uso de tecnologías también apunta a ello. La tecnología y su avance imparable debe ser un aliado cercano del  trabajo del profesor.

– Por último, debo señalar la importancia que le otorgo al aprendizaje personalizado e incluso individual y la pérdida de tiempo e ineficacia que puede significar el trabajo en grandes grupos. La transmisión de conocimientos debe ser directa y obviamente mientras menos focalizada sea, menos eficiente será. Se colige por tanto mi desconfianza en teorías educativas que apunten a la no directividad de la enseñanza y mi desprecio de posturas que apunten a la desescolarización.

L. S. VIGOTSKY

Es imposible que los gigantescos cambios que trajo consigo  La Revolución Rusa no hayan influido mayormente en mi forma de ver la realidad. La planificación , la importancia de lo colectivo y la misión del estado obviamente marcaron mi obra.

Desde la psicología es que planteé como existían dos procesos sicológicos: Uno el inferior que podría explicar la conducta animal y; Dos el superior que se apoyaría en la experiencia histórica y la experiencia cultural. Es en este marco en que establezco la cuantía de la conciencia como “la forma exclusivamente humana de reflejar la realidad que emerge de un medio sociocultural”[2]. Conciencia que se refiere no solo al conocimiento o a lo cognitivo, sino también a lo afectivo.

Los procesos psicológicos superiores están mediados por símbolos y signos, herramientas (entre ellas la mas importante el lenguaje) que sólo pueden ser incorporadas individualmente desde las relaciones sociales. El ser humano crea y usa signos. De ahí lo que denominamos significación.

La importancia del lenguaje radicaría en que tiene, en principio, una forma externa (audible) y luego interna (no audible) que toda vez que  median,  amplificarían la mente humana.

Es aquí donde hago la conexión con el  aprendizaje. El aprendizaje escolar precede al desarrollo. Mi elaboración de la idea de Zona de Desarrollo Próximo: señala la distancia que existe  entre el nivel de desarrollo real que puede alcanzarse individualmente cuando  de manera personal se logra resolver una encrucijada y el nivel de desarrollo potencial que se alcanzaría con el concurso de un adulto o un compañero más capaz.

Aquí es donde produzco tensión con el conductismo clásico y su variación neo conductista al ratificar la importancia de la escuela y la posibilidad de que a través de las relaciones sociales y un aprendizaje bien guiado se  produzca el  desarrollo de y en los seres humanos.

D. P. AUSUBEL

Adscribo plenamente a la mirada constructivista de la educación. Pero mi postura no es extrema en términos de la transmisión de conocimientos. No la desprecio “a priori”. El aporte que hago al respecto, tiene que ver con la “significatividad” del aprendizaje. Dicha significtividad se produce toda vez que se relaciona el nuevo conocimiento del estudiante y sus conocimientos previos. La no consideración de las representaciones que los estudiantes ya poseen de la realidad no permitirán que los nuevos conocimientos que se pretendan enseñar tengan sentido.

Por todo lo anterior el rol del profesor es clave. En este caso no debe plantearse su importancia como transmisor / entregador absoluto del conocimiento versus estudiante / pasivo, sino como un facilitador que permita la perfecta relación de experiencias y novedad, a través de lo que denomino “organizadores previos” que deben ser herramientas  de dominio total de los educadores que preparen un  camino llano que conecte entre ellas dichos conocimientos y/o experiencias.

J. DEWEY

En mi calidad de filosofo y estadounidense me tocó observar el triunfo del liberalismo y la democracia liberal en una sociedad a ratos meritocrática, que centraba su mirada en los fenómenos actuales,  que como nación estaba en expansión territorial, o sea, con un auspicioso futuro que hace pensar en las bondades del sistema democrático como ideal social.

¿Por qué no llevar ese ideal democrático a la escuela que considero justamente representa ese proceso social? ¿de qué manera llevamos un ideal social que sea compartido por los miembros de una comunidad? Y ¿De qué manera ese ideal puede compartirse con otros grupos?

La escuela y la educación deben preocuparse por hacer calzar la experiencia y los momentos actuales. La primera hacerla prospectiva y reflexiva en torno a la experiencia social. De ahí la labor central de los docentes que deben ver a los niños como sujetos que vienen con historias, saberes y experiencias particulares que los profesionales de la educación deben articular. Es función clara, difícil y exclusiva de ellos y tiene por objetivo la democratización social.

Pero… ¿Cuál o cómo debe ser el fin de la educación?. Realmente es complejo. Pero propongo por lo menos tres requisitos para configurar un fin: Debe ser dúctil y ajustarse a experiencias y hábitos adquiridos recientemente. “Debe ser  capaz de traducirse en un método de cooperar con las actividades de los sometidos a instrucción” [3]. Y deben ser sujetos a crítica por los educadores en cuanto se muestran como generales y últimos. Por último estos fines deben tener sentido para quienes están siendo adiestrados para tales objetivos, de lo contrario, cuando se encuentran fuera de la educación provocan resistencia,  automatismo y no deliberalismo, lo que se opone firmemente a mi idea de democracia.

A. S. NEILL

La II Guerra Mundial provocó traumas que mi sociedad no ha superado ni superará por mucho tiempo. Los horrores  que el nazismo  produjo, calaron hondo en el espíritu de mi persona y mis contemporáneos.

Los ideales que el marxismo y la Revolución Rusa presentaron luminosamente a partir de la segunda década del siglo (XX) fueron diluyéndose paulatinamente por la  acción del stalinismo y los horrores a ratos similares a los inspirados por Hitler y sus esbirros. ¿Qué decir de la decepción que a su vez significó la Democracia en sociedades occidentales? Se provocaron profundas desigualdades y clasismos a los  cuales no adscribo, ni adscribiré.

Es entonces que surge en mi,  un ideal utópico, que por mi formación y conocimientos apoyados en las ideas de Freud, Marx, el anarquismo y Rosseau, apuntan no a la producción de sujetos eficientes ni funcionales  a ningún modelo, sino  a las ideas de libertad, de bondad y felicidad como ejes de una construcción particular de comunidad.

¿Cómo  organizo esos ejes?. Primero asumiendo que los seres humanos somos bondadosos por naturaleza, así como Rosseau, pienso que son las intervenciones sociales en los individuos los que los corrompen. En segundo lugar y asumiendo la bondad previamente señalada, creo firmemente en la libertad como un ideal conductor, como un camino, como un derecho facilitador de un fin que busco a través de mi noción de educación.  Un fin que podemos concordar que en este mundo “moderno” no es el más buscado a través del proceso educativo, no es el más popular, pero estoy convencido que es el más importante: Generar seres humanos felices.

Summerhill es mi reducto desde donde intento generar personas felices, a través del juego, la horizontalidad de roles, el autogobierno, asambleas, falta absoluta de castigos y sanciones, en general solo expresiones de libertad con la que  he logrado, hemos logrado, en comunidad, posibilitar sujetos prestos a enfrentar las dificultades de la vida sin miedos y con agrado ante la vida. Y con respecto a los que critican en importante medida que pasa con la adquisición o construcción de conocimientos tal como tradicionalmente se plantea para  los niños, múltiples ejemplos en Summerhill ha demostrado que la libertad tarde o temprano ha llevado a nuestros estudiantes a solicitar instrucción toda vez que se sienten listos por el proceso natural al que nuestros espacios inéditos de libertad han llevado.

Francamente Summerhill no lo presento como un ejemplo replicable en su totalidad, ¿Qué puede serlo?. Creo eso sí, firmemente que las ideas fuerzas que se desprenden de la práctica antiautoritaria quizás en el futuro,  más tarde que temprano, tendrán el peso que pienso merecen.

II. ALGUNOS DIÁLOGOS.

B. SKINNER.: Claramente mis reparos van en contra de lo que proponen Vigotsky y Ausubel y en franca oposición respecto de Neill. Obviamente respecto de los primeros mi opinión no es de la mejores en tanto el aprendizaje no es transmitido directamente y por tanto, la pérdida de eficacia en el proceso de enseñanza es patente. La idea de trabajos en grupos o la búsqueda de armonizar  aprendizajes previos con nuevos conocimientos carece de sentido para mi, ya que entiendo a la cultura como retransmitible y por tanto el conocimiento es previo al sujeto de aprendizaje. En definitiva el alumno no tiene con que llegar como para cotejar. Respecto de Neill, mi aversión es obvia, bajo mis parámetros de eficacia, es una pérdida de tiempo. En los tiempos que corren gastar recursos en un experimento que seguramente no redite socialmente ni económicamente algo, no tiene sentido.

– D. AUSUBEL.: Obviamente mi desacuerdo es inmediato respecto de la postura de Skinner. Creo firmemente en que los niños ya tienen experiencias y conocimientos previos que es preciso concordar con los que se les quiere presentar. Puedo coincidir con mi interlocutor respecto de la transmisión de conocimientos, pero como él los presenta o pretende que se entreguen, carece de sentido. Porque  la dinámica que produce lo que denomino “significación” y que es justamente lo que considero produce aprendizaje, es el  momento en que deja de ser una mera transmisión de conocimientos nuevos ya  que estos se trabajan con la experiencia, para transformase en construcción. Esa labor hace que en mi caso valore mucho más a los profesores que Skinner. Ahí es con Dewey con el que tengo coincidencia toda vez que el entiende que los niños nos son tabla rasa y ya vienen con “impulsos innatos, recursos naturales, capital para invertir, etc.”[4].

– A. NEILL:  Sin duda, Skinner va a ser el más criticado en estos diálogos, tanto en el método como en el sentido de su propuesta. El método lo criticó mejor Ausubel de lo que podría hacerlo yo, pero respecto del sentido de la educación discrepo profundamente de las ideas de capital humano, transmisión de conocimiento o eficacia. Al contrario, mis ideales van por el lado de lo emotivo, los sentimientos y eso se traduce en  la búsqueda de la felicidad de los seres humanos. Creo que no sacamos nada en limpio buscando seres eficientes, autónomos y creativos en lo productivo, si tienen problemas emocionales y carencias en lo afectivo. Summerhill se preocupa de eso y ese es el sentido que le doy a la educación.

CONSIDERACIONES FINALES

Hallé pertinente buscar una metodología que me permitiera primero, empaparme lo mejor posible de los autores. De tal manera, poniéndome en el lugar de ellos, tratando de empatizar con sus posturas sería, de alguna manera, probable se me facilitara su comprensión. En segundo lugar espero, que  haciéndolos dialogar, aunque fuera a través de escasos párrafos, enfrentar sus matices o claras divergencias.

Ahora bien, aspiro a  que el ejercicio sea considerado en ese mérito, porque posiblemente y a primera vista puede percibirse como un intento vano, arrogante o burdo de enfrentar las lecturas.   Nada más distante de lo buscado por mi para tratar a tan distinguidos y distintos autores.

Ahora bien, ¿qué pude sacar en limpio de este ejercicio?:

– En primer lugar, confirmar que conceptos como EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA, ENSEÑANZA  y   APRENDIZAJE son términos equívocos. Que pueden ser tratados desde distintos puntos de vista, a través del prisma de los contextos históricos, por medio del trizado cristal de la cultura (BRUNNER), por medio de las particulares experiencias académicas, laborales o de vida, lo que de una u otra manera me plantea un claro desafío, cual es  entrometerme más en el debate teórico respecto de las coordenadas presentadas. Un buen profesor(a) debe en principio conocer el debate respecto de estos temas y en lo posible,  una vez preparado, participar de él. Sólo a través de los ejercicios de lectura y reflexión de ellas con la propia práctica se puede lograr dicho objetivo.

– Respecto de algunos autores específicos lo que más rescato (y en cierta medida me apropio) es la visión de importancia histórica que rescata Vigotsky, el nexo con los aprendizajes propios que propone Ausubel para producir aprendizaje significativo, el sentido democrático de Dewey, aunque en alguna medida no sé si me agrada su locus medios-fines (Habermas plantea algunas críticas al respecto justamente en términos de medios-fines y modernización-modernidad). A esto ultimo creo  debo dar más vueltas. Por último me parece loable el medio libertario y el fin de felicidad planteado y buscado por Neill. Si bien me parece dudoso, sino imposible, el replicar ese tipo de experimentos en contextos temporales, espaciales y sociales tan distintos, creo que son ideales y utopías vigentes y más buscados que nunca.

–  En último lugar, me parece interesante mencionar  en lo que podría ser  un debate más subyacente (que por la extensión solicitada del trabajo y el tiempo para ejecutarlo no permite desarrollarlo con más atención),  la tensión que percibo se produce con respecto al concepto de Modernidad. En este sentido me llama profundamente la atención como la idea de “Comunidad” es recurrente en autores como Vigotsky, Dewey, Neill, etc exponiéndola como central dentro de su visión de educación. Es muy común que el concepto de “Comunidad” limpio de la idea cristiana de ella y entendida más bien como un  grupo de seres humanos regidos por valores y sentimientos expresados en común se oponga al mundo racionalizado (Descartes, Rosseau) y en alguna medida utilitario que representa la “Sociedad” que corresponde al gran producto “Moderno”. A ese respecto algunas de las ideas presentadas pueden tener una suerte de crítica a la “Modernidad” así entendida.

BIBLIOGRAFÍA

1. Brunner, J. (1964). América latina, cultura y modernidad. En  Un espejo trizado. Ensayo sobre cultura y políticas culturales. Editorial Eudeba, pp. 15-35.

2. Carr, W. (2002). Una teoría para la educación. Editorial Morata.

3. Carretero, M. (1997). ¿Qué es el constructivismo?. Editorial Progreso, México, pp. 39-71. Artículo publicado en Internet en http: //www.uhu.es/doc_efd/08-La-enseñanza-de-las-actividades-fisico-deportivas/constructivismo_educacion.pdf

4. Dewey, J (2004). Democracia y educación. Editorial Morata. Capítulo VI, pp. 68 a 100.

5. Giroux, H (1997). Los profesores como intelectuales transformativos. Editorial Paidós. Pp. 60-66. En http://www.colegiodeprofesores.cl/docencia/pdf/15web/Profesion%20

Docente-15/Henry%20A.%20Giroux-15pdf.

6. Habermas, J. (1989) “La modernidad: Un proyecto incompleto” en Casullo N. El debate modernidad post-modernidad. Ediciones Punto Sur. Pp. 136-149.

7. Neill, A. (varias ediciones). Summerhill. Fondo de cultura económica.

8. Rousseau, J. (1998). Emilio o la educación. Alianza editorial, Libro I: (fragmentos).

9. Skinner, B (1991). Reflexiones sobre conductismo y sociedad. Editorial Trillas. Pp. 135-144.

10. Trilla, J. (Ed.) (2002). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Editorial Graó. Capítulos 1, 6, 8, 9, 13.

11. Westbrook, R. (1993). John Dewey (1859-1952), en Perspectivas: Revista trimestral de educación comparada. (París UNESCO), vol XXIII, nº 1-2, 289-305. Fragmento del artículo completo.


[1] Skinner, B (1991, p. 140).

[2] Trilla, J. (Ed.) (2002, p. 215)

[3] Dewey, J. (2004, p. 98)

[4] Westbrook, R (1993, p. 3) cita a Dewey (2004).

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