RELACIÓN EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA EN EL CHILE ACTUAL

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Este ensayo pretende ambiciosamente seguir la línea del artículo del profesor Carlos Ruíz “Notas sobre teoría de la democracia y proyectos educacionales en Chile”, asumiendo las nociones conceptuales que contiene y las etapas que identifica el profesor en la relación de la educación y la política en Chile. En ese sentido este trabajo pretende realizar una presentación del actual momento proponiendo que la relación contemporánea de educación y política democrática (real, elitista, vigilada, consensuada, etc.) se articula inéditamente desde los actores socales y educativos, relevando las opiniones de estos mismos y los distintos escenarios frente a este diálogo político.

La historia de la educación chilena ha transitado por momentos que pueden ser clasificados de distinta maneras y/o prismas (según la disciplina social que sirva como lente), pero que el profesor Ruiz nos presenta como las: del republicanismo semi-ilustrado sometido al miedo del “peso de la noche”, el de liberalización-modernización, el de expansión o cobertura basado en la responsabilidad social del estado frente a la educación y el de la atomización de las facultades éticas  y de participación de los individuos y sin duda el Estado para incidir en el proceso educativo. Esto último durante la dictadura de Pinochet.

Esa es la realidad del sistema educativo hoy (quizás matizada por lo que al decir de Fernando Atria fueron las políticas de focalización llevadas a cabo por los gobiernos de la Concertación y ahora profundizadas, ante las presiones ciudadanas, por el actual gobierno de derecha), si entendíamos a la educación como un proceso con dos finalidades: La construcción de un sujeto político y uno con las herramientas para poder desempeñarse exitosamente dentro de la lógica productiva imperante, la dictadura militar y los gobiernos que siguieron se encargaron de dejar a la educación desprovista de toda efectiva carga política impulsando por mucho tiempo la reducción del debate a externalidades educativas muchas veces apuntando al “como enseñamos” (que profesores queremos, que modelo de enseñanza copiamos, que didáctica usamos) y no al “que o para que enseñamos”, de alguna manera, porque “desde arriba” eso ya está resuelto y está pétreamente escrito: la educación chilena debe ser funcional al modelo neoliberal. Lo que implica que el estado también se resta por mucho de un papel político efectivo en el proceso.

Si entendemos una política democrática como una interacción que desde el poder institucional formal (podríamos insistir con el “desde arriba”) se relaciona e interactúa con la sociedad civil, que quizás hace años estaba claramente definida  o agrupada en asociaciones como la iglesia, la escuela, la universidad, etc. La democracia pactada, resguardada e impuesta que vivimos (¿democracia impuesta?) transforma en falaz la relación entre el estado actual y las instituciones educativas y los sujetos educativos. Ya que estos últimos son meros receptores de políticas que los afectan y están anulados en la capacidad de deliberación o diálogo por la férrea convicción elitista de que el camino elegido es mejor para Chile (“desde arriba”).  Ya pasado por mucho el siglo de las luces y, a razón de Kant, en el 2013 los chilenos todavía estaríamos, desde una mirada somera,  en una “autoculpable minoría de edad” (Kant, 1993).

Además esta relación no tendería a ser democrática  porque no cumple con principios de “alteridad”, ya que no reconoce hoy al otro como un interlocutor válido, sino más bien como un receptor pasivo de sus políticas (ejemplo LGE) y obviamente también salpica el principio de autonomía por la negación de una sociedad civil. Ejemplo de esto es como los resultados de la “comisión Bachelet” (integrada por miembros de múltiples sectores y actores de la sociedad civil relacionados con educación, desde políticos a expertos, desde decanos a estudiantes secundarios) chocan estrepitosamente con el férreo murallón encarnado en los representantes políticos del sistema binominal “pactado” y “vigilado” en el Congreso.

En el entendido de que hasta ahora la educación y la política (a veces democrática) han corrido por carriles paralelos, en la lógica de que la política “republicana” en Chile ha tenido características de élite, asumiendo que la educación así como propone Gramsci ha servido como un artefacto más de dominación o Bourdieu ha tendido más bien a la reproducción de las desigualdades imperantes; es muy difícil establecer momentos de resistencia, oposición y/o aportes desde la relación teoría – práctica desde los mismos actores educativos organizados (quizás la escuela nueva es un ejemplo aislado[1]) y finalmente, tal como señala el mismo Gramsci la educación ha tendido, así como la “democracia controlada” a establecer una realidad que ya parecía incuestionable y natural para los miembros de la sociedad chilena que entendía que el sistema imperante tendía a ser natural y, por tanto, el solo ejercicio de discutirlo parecía fatuo.

Por todo lo anterior la “primavera estudiantil” de 2011 ha significado, en mi opinión, un refresco de características  verdaderamente democráticas en que la sociedad civil se organiza para dialogar con la política “democrática” representada “desde arriba” por el sistema. Ante un sistema extendido, naturalizado (diría Gramsci) cual “Pax romana”, los estudiantes logran articular un discurso, primero educativo, que cuales “bárbaros” comienzan a fracturar el espeso tejido neoliberal y dan pie a pasar de ser meros espectadores a individuos y organizaciones concientes y críticos de la realidad. Tienden a reconocer (como espera Giroux) la importancia de hacer “la educación más política y la política  más educativa”.

“Desde abajo” se genera sociedad civil estudiantil que logra articular discurso, primero relacionado a artefactos cotidianos o menores como pasaje escolar, cuota para rendir PSU hasta extender la mirada hacia la gratuidad y fin de lucro en las universidades y el sistema escolar todo. Este segundo momento es crucial. Porque pone en jaque la estructura educativa basada en el mercado y en la jibarización del rol estatal, así como cuestiona la idea de educación como “bien de consumo” y el papel de las familias como agentes sostenedores de la educación de sus hijos. “Desde abajo” se teje un nuevo diálogo con la élite política democrática que resguardada bajo las polleras del sistema binominal ve que los estudiantes, “actores por mucho tiempo secundarios”, logran sacudir la alfombra neoliberal dejando al descubierto la basura bajo ella escondida. Esta nueva plática social-política ha significado la profundización de la política de focalización (más becas, más crédito, menos intereses, no bancos) por parte del estado a fin de desviar la atención de los problemas de fondo. Ha significado la caída de dos ministros de la cartera (Lavín más estrepitosamente, Bulnes menos) y uno con una acusación constitucional en ciernes (Beyer). Se ha traducido, este,  en un movimiento que ha despertado la simpatía y apoyo extranjero. Desde mi punto de vista hay diálogo, por un lado de una sociedad civil que no transa todavía con sus demandas de lo que cree debe ser una educación democrática, inclusiva y por otro un sistema de mercado que trata de acomodar su estructura a las demandas de los primeros sin modificar un ápice su neoliberal ADN. Por tanto,  la trama no se resuelve.

En esto nos encontramos, en una obra abierta, en que los más pesimistas apuntarán a que tiene un final previsible que se traduce en el triunfo del estado neoliberal, este que no cumpliría lo a decir de Hobbes es “el logro de una vida más armónica” (Hobbes, 1994, p.137), sino que seguiría manteniendo las relaciones de poder y diferenciación social con un maquillaje democrático sustentado en la focalización (becas para educación superior, por ejemplo) y la aparente idea del mérito (liceos de excelencia). Por otro lado los más optimistas que creen que todavía se pueden realizar cambios sustanciales desde el mismo modelo, que el tránsito lógico de la teoría “desde arriba” hacia la práctica “hacia abajo” permitiría zanjar el entuerto histórico que constatamos, desde la institucionalidad existente en concomitancia con la movilización. Y por último están los más radicales que piensan que estamos en una coyuntura histórica en la que pensando desde la educación y desde los actores educativos se puede articular cambios sustantivos al estado neoliberal que impera, lo que sería finalmente la encarnación más palpable y revolucionaria del diálogo entre la política democrática y la sociedad civil, o política social.

En el primer punto podemos diferenciar como se apunta a elevar el número de becas para acceso a las universidades, como se crean liceos de excelencia, como se saca a los bancos en la entrega de créditos universitarios, como se crean artefactos legales que resguarden la “calidad” de la educación chilena llámese superintendencias de educación y agencias de calidad, La pretensión de terminar con la municipalización, etc. Todas medidas que apuntan a amortiguar el impacto de las críticas al modelo sin cambiar el mismo. El maquillaje con apoyo propagandístico perfecto con imagen de movilidad y revolución con la inmovilidad subyacente y patente.

El segundo punto plantea como actores educativos que se presentaron en un primer momento como críticos rupturistas optan por la vía institucional para tratar de realizar cambios desde adentro al sistema. Líderes de la “primavera” de 2011 como Camila Vallejo o Giorgio Jackson creen que participando en los espacios institucionales existentes se puede articular cambios que nacen de las demandas estudiantiles. A decir de Vallejo: “Así mismo, y entendido que nuestras aspiraciones no se agotarán en el corto plazo, debemos formular cuál será nuestra relación con la institucionalidad política hoy en crisis. Podemos, como algunos han pretendido, dar media vuelta y hacer caso omiso a la existencia de estas instancias de toma de decisiones, aislándonos de los debates que de seguro se seguirán impulsando en el parlamento, pero esperando a su vez que mediante la movilización esa misma institucionalidad nos dé una respuesta favorable. Otra mirada es entender de que no por mucho que se encuentren deslegitimadas estas instancias, es en el parlamento donde inevitablemente se seguirán discutiendo y zanjando los grandes debates que hemos impulsado en las calles, por lo que debemos buscar incidir lo más posible en frenar en ambas cámaras cualquier intentona privatizadora del gobierno e impulsar nuestras propuestas, emplazando con ello a la oposición las veces que sea necesario, sin que por ello abandonemos la movilización como herramienta legítima capaz de abrirnos paso con nuestras demandas.”[2] O sea se pretende un diálogo que pretende la fiscalización del actuar de ilegítimas instituciones. Si bien, surge desde actores educativos, se produce una interacción entre la política democrática y social que permite el campo de acción para que el sistema se reacomode.

Dentro de esta lógica también otros actores reconocen este camino, pero sin abandonar el estado de movilización. Utilizando a Gramsci como referente Andrés Fielbaum señala: “”Por ello cualquier brote de iniciativa autónoma es de inestimable valor”. Así termina la cita de Gramsci más arriba reseñada. Y es que los sectores subalternos, a partir de la conquista paulatina de su autonomía, tienen la capacidad de disputar la hegemonía y dirigirse hacia el Estado para quebrar de forma definitiva la dominación. De ese modo creemos que la izquierda revolucionaria debe enfrentar el proceso eleccionario. Las acciones que se realicen, pueden tener muchas formas, pero deben considerar que el objetivo central es el aumentar los grados de autonomía del movimiento social y reducir su sujeción a la política tradicional”[3].  Es claro que a pesar del sistema electoral binominal hay un sector de los actores actuales educativos que piensan que la vía del sufragio no está agotada para la lucha para cambiar el sistema. No es la única, no es la central, pero no es excluible.

Pero también identifico un tercer sector de actores educativos más radicales que niega todo tipo de legitimidad al sistema imperante, cree que la potencia de la discusión educativa puede articularse con las demandas sociales de otros sectores conformando un gran movimiento social y que a través y solo a través de la movilización y nuevas formas de diálogo social – político democrático se puede terminar con este “ficcionadamente naturalizado” sistema y  se puede establecer uno verdaderamente legítimo y ciudadano. En esta línea van los argumentos de historiadores como Gabriel Salazar y Sergio Grez, pero que se encarnan en actores educativos secundarios (educación media) como la figura de la estudiante Eloísa González[4] quien llama a no votar para no legitimar el sistema binominal, extiende el  llamado a otros grupos sociales y propone solo a la Asamblea Constituyente como una salida ciudadana a esta coyuntura social. A decir de González: “El 2011 significó entonces la instalación, tanto para el movimiento estudiantil como para diversos actores sociales, de nuevas lógicas frente a la ausencia de respuesta a las demandas ciudadanas”[5], ninguna de ellas se refiere a dialogar con la política “democrática” a través de la institucionalidad. HidroAysén, Punta Arenas, el conflicto mapuche todos tienen cabida en una gran lógica de interacción y tensión de actores sociales (ahora no bajo el alero de la escuela como institución o la iglesia) con la política formal representante del sistema imperante.

Pero González agrega otros elementos estructurales a la petición de cambio en educación: “…la reivindicación de un sistema nacional de educación gratuito en todos los niveles. Un sistema que se articule con excelencia y con coherencia a las necesidades del país y de cada comunidad, y que consagre la educación como un derecho fundamental. El segundo elemento, es que este sistema cuente con control comunitario remplazando el actual modelo municipal. Por control comunitario entendemos que sean las comunidades escolares y los habitantes de cada territorio quienes decidan sobre gestión y planes de enseñanza. Las comunidades pueden, con un buen apoyo técnico, asumir este desafío. Finalmente, una vez más, el término del lucro con los recursos del Estado”[6].   Aquí nos encontramos con un elemento novedoso relacionado con las expectativas de Carlos Ruiz y que dice relación con la autonomía como elemento distintivo de la democracia y la entrega de más facultades a las comunidades sin reducir el estado en materia educativa y sin generar la “libertad desnuda” en educación a la que se refiere Atria (2007).

Académicos como Jaime Massardo (citando también a Gramsci) relevan a la Asamblea Constituyente como la exclusiva y excluyente salida a la discusión social-política instalada por el movimiento estudiantil: “Situada como una opción táctica en la lucha contra el fascismo, la Asamblea Constituyente representa la comprensión que Gramsci tenía de esa lucha. El norte de las movilizaciones estudiantiles que, conjuntamente con cambiar os fundamentos mercantiles de la educación apunta como conditio sine qua non a continuar acumulando fuerzas y arrinconando al gobierno para lograr una refundación estructural de la institucionalidad política de Chile, se sitúa igualmente en la línea de avanzar en la construcción de una Asamblea Constituyente. El movimiento social muestra que la lucha política por cambiar el sistema es posible y necesaria, constituyendo un punto de articulación de un movimiento de dimensión nacional capaz de galvanizar las diferentes expresiones sociales y políticas que tengan por objetivo común una nueva sociedad: Asamblea Constituyente, Nueva Constitución, Nueva política para Chile, ergo una Segunda República…”[7]  El profesor Massardo pone de relevancia la fuerza del movimiento estudiantil que logra entrar en un inédito diálogo politico-social surgido desde los actores educativos, que puede articular distintas demandas y grupos sociales y que abre el espacio a un dispositivo que puede materializar las demandas transformando la realidad hasta ahora vislumbrada como natural o inmóvil por gran parte de la sociedad post dictadura.

Ante esta realidad, pareciera ser que la última mirada sería finalmente la que podría resquebrajar la idea de relación élites-masas , la idea de ciudadanos v/s consumidores u otras de las categorías ocupadas por las teorías elitistas y sus críticos para referirnos a la comunidad, a la civilidad entendida como la participación efectiva y real de un grupo de ciudadanos que legítimamente levanta discurso y lo articula y que pretende cambiar la realidad generando una democracia real y no protegida ni dependiente de los códigos que entrega el neoliberalismo. El realismo político nos lleva a pensar que hay que ser pesimista, pero lo que si es claro es que una nueva forma de interacción social se ha generado y dice relación con estos nuevos movimientos sociales y estos nuevos actores educativos.

BIBLIOGRAFÍA

Libros o artículos:

Atria, Fernando: Mercado y ciudadanía en la educación. Flandes indiano. Chile. 2007

Bachrach, Peter: Crítica de la teoría elitista de la democracia. Amorrortu editores. Buenos Aires. 1967

Bourdieu, Pierre, et. al.: La Reproducción: Elementos para una teoría para el sistema de enseñanza. Fontamara, México. 1998

Bourdieu, Pierre: Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XX!, México. 2008.

Giroux, Henry: Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI, México, 1995.

Giroux, Henry: Los profesores como intelectuales transformativos, 1997. Pp. 60-66.En http://www.colegiodeprofesores.cl/docencia/pdf/15web/Profesion%20Docente15/Henry%20A.%20Giroux-15pdf.

Hobbes, Thomas: Leviatán, o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil. Fondo de cultura económica. México. 1994.

Kant, Emanuel: “Respuesta a la pregunta por la ilustración”. En ¿Qué es la ilustración?, Colección Clásicos del Pensamiento, volumen 43, 3º edición. Ed. Tecnos. Madrid, 1993.

Reyes Jedlicki, Leonora: “Conflicto educacional y ciudadanía. El movimiento del profesorado primario en Chile, 1922-1928″. En http://74.125.93.132/search?q=cache:SDF0o0dhVa8J:www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/Leonora.pdf+%22la+escuela+nueva+chile+1928%22&cd=8&hl=es&ct=clnk&gl=cl. 2004.

Ruiz, Carlos: Notas sobre la teoría de la democracia y proyectos educacionales en Chile.

Ruiz, Carlos: La democracia en la transición chilena. Posibilidades y límites.

Sartori, Giovanni: La política: Lógica y método en las ciencias sociales. Fondo de cultura económica. México. 2000.

Revistas:

Le Monde Diplomatic, edición chilena. Números 132, 134 y 138.


[1] Reyes Jedlicki, Leonora: “Conflicto educacional y ciudadanía. El movimiento del profesorado primario en Chile, 1922-1928″. En http://74.125.93.132/search?q=cache:SDF0o0dhVa8J:www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/Leonora.pdf+%22la+escuela+nueva+chile+1928%22&cd=8&hl=es&ct=clnk&gl=cl. 2004.

[2] Vallejo, Camila: “Los desafíos del movimiento social”. En Le Monde Diplomatic, edición chilena. Nº 134. Octubre 2012. P. 4

[3] Fielbaum, Andrés: “Los desafíos para un nuevo ciclo de luchas”. En Le Monde Diplomatic, edición chilena. Nº 138. Marzo 2013. P. 9

[4] Al apoyarse en la teoría pasaría de ser una simple activista al decir de Sartori: “Práctica sin teoría”. P. 88.

[5] González, Eloísa: “Un paso desde la demanda sectorial a la solidaridad en acción”. En Le Monde Diplomatic, edición chilena. Nº 132. Agosto 2012. P. 4

[6] Ibid

[7] Massardo, Jaime: “Cambiar el sistema es posible”. En Le Monde Diplomatic, edición chilena. Nº 132. Agosto 2012. P. 5

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