INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende, pretenciosamente y desde la óptica de quien se ha formado en la disciplina histórica más que filosófica, tratar de problematizar el conflicto educativo chileno actual desde las posiciones que se vislumbran en discurso contingente sobre la materia y si en ese contexto la ética del discurso de Habermas puede tener un correlato factual. Todo lo anterior considerando el carácter procedimental de la propuesta del filósofo alemán.
Este ensayo presenta la siguiente estructura, la introducción, la presentación del problema desde el punto de vista de los actores y su discurso, las características que extraigo (relevo fundamentos y partes del procedimiento) de la ética del discurso y finalmente su factibilidad para el problema planteado.
EL PROBLEMA. TRES MIRADAS, UN PROBLEMA: EL SISTEMA EDUCATIVO EN CHILE.
“Desde abajo” se genera sociedad civil estudiantil que logra articular discurso, primero relacionado a artefactos cotidianos o menores como pasaje escolar, cuota para rendir PSU hasta extender la mirada hacia la gratuidad y fin de lucro en las universidades y el sistema escolar todo. Este segundo momento es crucial. Porque pone en jaque la estructura educativa basada en el mercado y en la jibarización del rol estatal, así como cuestiona la idea de educación como “bien de consumo” y el papel de las familias como agentes sostenedores de la educación de sus hijos. “Desde abajo” se teje un nuevo diálogo con la élite política democrática que resguardada bajo las polleras del sistema binominal ve que los estudiantes, “actores por mucho tiempo secundarios”, logran sacudir la alfombra neoliberal dejando al descubierto la basura bajo ella escondida. Esta nueva plática social-política ha significado la profundización de la política de focalización (más becas, más crédito, menos intereses, no bancos) por parte del estado (“Desde arriba”) a fin de desviar la atención de los problemas de fondo. Ha significado la caída de tres ministros de la cartera (Lavín de manera humillante, Bulnes con algo de dignidad y Beyer de manera estrepitosa). Se ha traducido, este, en un movimiento que ha despertado la simpatía y apoyo extranjero. Desde mi punto de vista hay diálogo, por un lado de una sociedad civil que no transa todavía con sus demandas de lo que cree debe ser una educación democrática, inclusiva y por otro un sistema de mercado que trata de acomodar su estructura a las demandas de los primeros sin modificar un ápice su neoliberal ADN. Por tanto, la trama no se resuelve.
En esto nos encontramos, en una obra abierta, en que los más pesimistas apuntarán a que tiene un final previsible que se traduce en el triunfo del estado neoliberal, este que no cumpliría lo a decir de Hobbes es “el logro de una vida más armónica” (Hobbes, 1994, p.137), sino que seguiría manteniendo las relaciones de poder y diferenciación social con un maquillaje democrático sustentado en la focalización (becas para educación superior, por ejemplo) y la aparente idea del mérito (liceos de excelencia). Por otro lado los más optimistas que creen que todavía se pueden realizar cambios sustanciales desde el mismo modelo, que el tránsito lógico de la teoría “desde arriba” hacia la práctica “hacia abajo” permitiría zanjar el entuerto histórico que constatamos, desde la institucionalidad existente en concomitancia con la movilización. Y por último están los más radicales que piensan que estamos en una coyuntura histórica en la que pensando desde la educación y desde los actores educativos se puede articular cambios sustantivos al estado neoliberal que impera, lo que sería finalmente la encarnación más palpable y revolucionaria del diálogo entre la política democrática y la sociedad civil, o política social.
En el primer punto podemos diferenciar como se apunta a elevar el número de becas para acceso a las universidades, como se crean liceos de excelencia, como se saca a los bancos en la entrega de créditos universitarios, como se crean artefactos legales que resguarden la “calidad” de la educación chilena llámese superintendencias de educación y agencias de calidad, La pretensión de terminar con la municipalización, etc. Todas medidas que apuntan a amortiguar el impacto de las críticas al modelo sin cambiar el mismo. El maquillaje con apoyo propagandístico perfecto con imagen de movilidad y revolución con la inmovilidad subyacente y patente.
El segundo punto plantea como actores educativos que se presentaron en un primer momento como críticos rupturistas optan por la vía institucional para tratar de realizar cambios desde adentro al sistema. Líderes de la “primavera” de 2011 como Camila Vallejo o Giorgio Jackson creen que participando en los espacios institucionales existentes se puede articular cambios que nacen de las demandas estudiantiles. A decir de Vallejo: “Así mismo, y entendido que nuestras aspiraciones no se agotarán en el corto plazo, debemos formular cuál será nuestra relación con la institucionalidad política hoy en crisis. Podemos, como algunos han pretendido, dar media vuelta y hacer caso omiso a la existencia de estas instancias de toma de decisiones, aislándonos de los debates que de seguro se seguirán impulsando en el parlamento, pero esperando a su vez que mediante la movilización esa misma institucionalidad nos dé una respuesta favorable. Otra mirada es entender de que no por mucho que se encuentren deslegitimadas estas instancias, es en el parlamento donde inevitablemente se seguirán discutiendo y zanjando los grandes debates que hemos impulsado en las calles, por lo que debemos buscar incidir lo más posible en frenar en ambas cámaras cualquier intentona privatizadora del gobierno e impulsar nuestras propuestas, emplazando con ello a la oposición las veces que sea necesario, sin que por ello abandonemos la movilización como herramienta legítima capaz de abrirnos paso con nuestras demandas.”[1] O sea se pretende un diálogo que pretende la fiscalización del actuar de ilegítimas instituciones. Si bien, surge desde actores educativos, se produce una interacción entre la política democrática y social que permite el campo de acción para que el sistema se reacomode.
Dentro de esta lógica también otros actores reconocen este camino, pero sin abandonar el estado de movilización. Utilizando a Gramsci como referente Andrés Fielbaum señala: “”Por ello cualquier brote de iniciativa autónoma es de inestimable valor”. Así termina la cita de Gramsci más arriba reseñada. Y es que los sectores subalternos, a partir de la conquista paulatina de su autonomía, tienen la capacidad de disputar la hegemonía y dirigirse hacia el Estado para quebrar de forma definitiva la dominación. De ese modo creemos que la izquierda revolucionaria debe enfrentar el proceso eleccionario. Las acciones que se realicen, pueden tener muchas formas, pero deben considerar que el objetivo central es el aumentar los grados de autonomía del movimiento social y reducir su sujeción a la política tradicional”[2]. Es claro que a pesar del sistema electoral binominal hay un sector de los actores actuales educativos que piensan que la vía del sufragio no está agotada para la lucha para cambiar el sistema. No es la única, no es la central, pero no es excluible.
Pero también identifico un tercer sector de actores educativos más radicales que niega todo tipo de legitimidad al sistema imperante, cree que la potencia de la discusión educativa puede articularse con las demandas sociales de otros sectores conformando un gran movimiento social y que a través y solo a través de la movilización y nuevas formas de diálogo social – político democrático se puede terminar con este “ficcionadamente naturalizado” sistema y se puede establecer uno verdaderamente legítimo y ciudadano. En esta línea van los argumentos de historiadores como Gabriel Salazar y Sergio Grez, pero que se encarnan en actores educativos secundarios (educación media) como la figura de la estudiante Eloísa González[3] quien llama a no votar para no legitimar el sistema binominal, extiende el llamado a otros grupos sociales y propone solo a la Asamblea Constituyente como una salida ciudadana a esta coyuntura social. A decir de González: “El 2011 significó entonces la instalación, tanto para el movimiento estudiantil como para diversos actores sociales, de nuevas lógicas frente a la ausencia de respuesta a las demandas ciudadanas”[4], ninguna de ellas se refiere a dialogar con la política “democrática” a través de la institucionalidad. HidroAysén, Punta Arenas, el conflicto mapuche todos tienen cabida en una gran lógica de interacción y tensión de actores sociales (ahora no bajo el alero de la escuela como institución o la iglesia) con la política formal representante del sistema imperante.
Pero González agrega otros elementos estructurales a la petición de cambio en educación: “…la reivindicación de un sistema nacional de educación gratuito en todos los niveles. Un sistema que se articule con excelencia y con coherencia a las necesidades del país y de cada comunidad, y que consagre la educación como un derecho fundamental. El segundo elemento, es que este sistema cuente con control comunitario remplazando el actual modelo municipal. Por control comunitario entendemos que sean las comunidades escolares y los habitantes de cada territorio quienes decidan sobre gestión y planes de enseñanza. Las comunidades pueden, con un buen apoyo técnico, asumir este desafío. Finalmente, una vez más, el término del lucro con los recursos del Estado”[5]. Aquí nos encontramos con un elemento novedoso relacionado con las expectativas de Carlos Ruiz y que dice relación con la autonomía como elemento distintivo de la democracia y la entrega de más facultades a las comunidades sin reducir el estado en materia educativa y sin generar la “libertad desnuda” en educación a la que se refiere Atria (2007).
¿PODEMOS APLICAR LA ÉTICA DEL DISCURSO PARA ESTA DIFICULTAD?
¿En qué fundamentos voy a hacer hincapié para este análisis?. Quisiera en esta parte rescatar algunos puntos y pilares que considero fundamentales de la teoría de la ética del discurso (ED) haciendo énfasis en su aspecto procedimental.
Universalismo: Lo entendemos como normas morales de validez universal. De alguna manera supera el imperativo categórico kantiano. Son normas que valgan para todos. Independiente de lo inconmensurable de la visión de mundo, se pueden establecer normas mínimas en común. “-sólo pueden pretender validez aquellas normas que pudiesen contar con el asentimiento de todos los afectados como participantes de un discurso práctico… A su vez el imperativo categórico queda rebajado a un principio de universalización <U>, que adopta en los discursos prácticos el papel de una regla de argumentación”[6]
Teoría procedimentalismo ético: Una teoría contemporánea ha intentado corregir un vicio de Kant y es el hecho a estar referido a la subjetividad, ya que la prueba moral al individuo acomete en la soledad de su conciencia. La idea es llevada al terreno social y lo colectivo. Esto gracias a la atención que le prestan a Hegel. Sacar la ética de la reclusión individual moral de Kant: “…la objeción de Hegel se dirige contra el rigorismo de una ética procedimental anquilosada por ser sólo practicada en términos monológicos”[7] La ética en la vida en común, lo que es concerniente al colectivo. Se intenta poner el “trámite” de lo moral en el espacio público.
Veamos el procedimiento:
– Énfasis en la sociedad civil: Apunta a un horizonte (sociedad civil) no resuelve los problemas del individuo (morales). Sino normas de validez universal a la sociedad civil un sistema que se sobreponga a las diferencias que nos constituyen como individuos diversos. Así interpreta en su crítica Benhabid a Habermas y Apel al señalar que: “En vez de preguntar que podría o querría desear u agente moral individual, sin contradecirse a sí mismo, que fuera una máxima universal para todos, uno pregunta: ¿qué normas o instituciones acordarían los miembros de una comunidad ideal o real de comunicación que representen sus intereses comunes tras entablar un tipo especial de argumentación o conversación? El modelo procesal de una praxis argumentativa reemplaza al experimento silencioso de pensamiento requerido por la prueba de universalización kantiana”.[8]
– Énfasis en las relaciones personales: Conflictos de intersubjetividad, además a distintas creencias, confesiones, ideologías, etc. Se producen conflictos. No existen mecanismos que nos permiten resolver nuestras diferenciación sobre lo bueno o correcto. Solo a través de la coacción. No estamos dispuestos a llegar a acuerdo. Villarroel señala las condiciones de la acción comunicativa: “Ahora, no es posible imponer el acuerdo a la otra parte, ni se le puede imponer al interlocutor mediante la influencia externa no pude contar como acuerdo, ya que éste descansa siempre sobre una convicción conjunta”[9]
– Atención a los fines: Que pueda hacer conmensurable la diversidad de conflicto. Fines que sean comunes. En la expresión más mínima del acto comunicativo (lenguaje) se busca entendimiento.
– Énfasis en la cooperación: Relevar la cooperación por sobre la competencia. Recurso que permite la perpetuidad del orden social/no competencia entre alter y ego.
– Lo correcto por sobre lo bueno: Corrección de los actos más que un contenido de vida buena ya que tiene una lógica. No puedo pretender que todos están de acuerdo conmigo. Un mundo donde predomina un pluralismo moral no se puede esperar un criterio de vida buena, sino, lo correcto. Normas de validez universal. Fijar un procedimiento que se sobreponga a las diferencias. Lo que se suma al siguiente paso.
– Importancia de la figura del otro: Alteridad. La prueba moral de Kant que orienta mis actos, es si acaso yo puedo pensarlo sin contradicciones siendo replicado por todos los demás. Se desvincula al sujeto de su contexto social. Aquí surge Hegel. Debo verbalizar mi pretensión y ajustarla con otro. Debo legitimar a otro en el acuerdo. En este caso Habermas legitima al otro cuando asume que los consensos se deben lograr en situaciones de comunicación ideal (aspecto criticado por Tugendhat).
– Síntesis de la moralidad kantiana y la eticidad hegeliana: Todos los “afectados” por la norma dan su consentimiento. Es un aspecto político – deliberación democrática. Perspectiva política que corrige la democracia meramente representativa. Ya que las normas no son consensuadas ni corregidas por los representados. Aquí “Unicamente es admisible como criterio de verdad aquel consenso que tiene lugar bajo condiciones ideales que Habermas designa como condiciones de la ‘situación ideal de habla’. La razón se define pragmáticamente así: un consenso es racional si tiene lugar en una situación ideal de habla”.[10]
– Primacía del bien común: Que se sobrepone al bien individual.
– Énfasis en democracia participativa – deliberativa y no en la delegativa (el dilema gobernabilidad v/s gobernanza): Normas deben surgir del entramado social.
– Su óptica es marcadamente procedimentalista y universalista se puede hablar de razón en la ética. No es una expresión subjetiva. Sobre las diferencias se puede encontrar un punto de concordancia histórica. Asumir una normatividad común. Meta forma de procedimiento: Lograr, acuerdo con exclusión de la violencia con expectativa del acuerdo.
La tolerancia tiene un límite y sino se defiende: surge entonces la intolerancia que claramente fractura la ED.
En general, mucho de lo mencionado aquí anteriormente lo resume el mismo Habermas: “A la teoría moral cabe exigirle y confiarle que ilumine el núcleo universalista de nuestras intuiciones morales constituyéndose así en una refutación del escepticismo valorativo. Pero aparte de eso, ha de renunciar a hacer por su propia cuenta aportaciones sustanciales. Al limitarse a señalar y reconstruir el procedimiento de formación de la voluntad común hace sitio para los afectados mismos que son quienes, por su propia cuenta, han de encontrar respuesta a las cuestiones práctico-morales, cuestiones que les salen al paso con la objetividad y urgencia que tiene lo histórico”.[11]
Ahora bien ¿Es pertinente este procedimiento para resolver un conflicto macrosistémico[12] como el educativo presentado anteriormente?
Partiendo de la base que adhiero a la ética del discurso como procedimiento válido para la resolución de conflictos en todos los sistemas del ámbito ecológico de las personas y que asumo lo que Villarroel considera una crítica (que no comparto) a la ED, cual es el optimismo. Creo que la ED nos otorga una serie condiciones que de alguna manera se cumplen y otras quedan en deuda frente al conflicto educativo chileno desde el punto de vista de los actores.
Al parecer podemos partir de una variante <U>, y es que todos los actores mencionados arriba concurren con la convicción moral de la importancia de resolver las dificultades en el sistema educativo chileno. Gran paso, porque si un actor negara esa importancia el piso ético desde donde levantar discurso sería nulo.
Un gran punto a favor que se puede desprender de los procedimientos de la ED tiene que ver con una debilidad al decir de Villarroel, que en este caso aflora como fortaleza y tiene que ver con la “capacidad para usar el lenguaje adecuadamente, capacidad para actuar razonablemente, un cierto nivel de reflexión que permita plantearse las cuestiones de justicia y argumentar acerca de ellas para lograr consensos con los otros sujetos”[13]. En este caso los tres actores (La institucionalidad, los actores sociales que quieren institucionalizarse y los a-institucionales o asambleístas) mencionados en el problema demuestran esas condiciones. Pocas veces se produce una simetría discursiva tal, que permita generar las condiciones para una relación dialógica razonable. Es el momento.
Los problemas surgen al constatar las demás condiciones.
Cotejo (haciendo clara la posible contradicción que pueda resultar de mis apreciaciones por ser parte interesada) que la institucionalidad, los actores “Desde arriba”, creen que la solución pasa por un monologuismo moral que excluye a los demás actores que ya cree que incluye desde la mirada de una democracia representativa, pero no desde la perspectiva de la sociedad civil. Ergo, la posibilidad de establecer una relación dialógica se anula toda vez que este actor sugiere, a ratos explícitamente, que la salida está en sus manos sin necesidad de parlamentar. Los segundos actores abogan más bien por un diálogo que al decir de Tugendhat representarían una “situación ideal del habla” (ya citado), principalmente porque transitan por espectro de la sociedad civil al de la institucionalidad. El matiz lo plantearía toda vez que nada asegura que una vez establecidos como “institucionales” prolonguen el acto comunicativo a sus raíces. Y los terceros actores que en principio parecen más transversales (partiendo de la base que el llamado a una Asamblea Constituyente no exclusiva ni excluyente) ya que apuntan a la participación toda, inclusiva, de lleno en su contexto social, pero que también invalida a los primeros actores, negándoles legitimidad como interlocutor y quizás impidiendo la posibilidad de una situación ideal del habla. Aquí se produce un nudo apretado que afecta las condiciones de alteridad con el otro y claramente la posibilidad de consenso, fin último de la ED.
Percibo además que si una de las condiciones de la ED es superponer el bien común al individual, la mirada institucional “Desde arriba”, más bien se dirige en dirección contraria al defender la libertad en educación, la transmisión de privilegios (Atria), la reproducción (Bourdieu) finalmente lo que contraviene claramente la condición de bien común.
Así también, (aquí acojo la crítica de Tugendhat) si bien, hay una simetría en la calidad discursiva de los actores, hay una clara disparidad respecto del uso de la fuerza e incluso en la intención de ejercer la coerción. Este punto es grave, porque finalmente es el que tácticamente termina anulando toda posibilidad de discurso dialógico. Aquí “Lo” institucional desequilibra la relación. Por tanto, vicia la posibilidad de ejecutar la ED.
CONCLUSIÓN
Como conclusiones puedo establecer las siguientes:
Se distinguen claramente tres actores con tres visiones, diagnósticos y discursos distintos pero que reconocen una problemática respecto del sistema educativo chileno.
La ED, independiente de las críticas que válidamente se le puedan realizar, propone una interesante postura procedimental que serviría para resolver conflictos en cualquier espectro de los sistemas ecológicos humanos. Por lo menos de mi parte valido esta mirada procedimental por su mirada social, ciudadana, pacífica y dialógica.
Los actores educativos en cuestión tienen dos puntos a favor respecto del procedimiento de la ED que sirven de piso sólido para poder establecer una relación dialógica que resuelvan el problema planteado. A la sazón, el reconocimiento de la problemática educativa chilena como principio <U> y la simetría discursiva clara, potente y patente.
Se presentan una serie de condiciones negativas que socavan en este momento la posibilidad de aplicar la ED en plenitud como fórmula para resolver este conflicto. La totalidad de los actores presenta estas dificultades, aunque el actor representado por la institucionalidad es quien hace más presente las trabas.
Por lo que desprendí del estudio de la ED propuesta por Habermas, es una teoría contemporánea procedimental contextualizable. Por tanto, es dable pensar que la situación pueda cambiar a favor de su aplicación. Eso toda vez de que los actores concurran con su voluntad a aplicar esta propuesta que, a mi entender, daría positivos e inéditos logros.
BIBLIOGRAFÍA
Libros y artículos:
– Atria, Fernando: Mercado y ciudadanía en la educación. Flandes indiano. Chile. 2007.
– Benhabid, S: El Ser y el Otro en la ética contemporánea”. Gedisa. Barcelona. 2006.
– Bourdieu, Pierre, et. al.: La Reproducción: Elementos para una teoría para el sistema de enseñanza. Fontamara, México. 1998
– Bourdieu, Pierre: Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XX!, México. 2008.
– Bronfenbrenner, Urie: La Ecología Del Desarrollo Humano. Paidós, Buenos Aires. 1987
– Habermas, J: Escritos sobre moralidad y eticidad. Paidós. España. 1991.
– Hobbes, Thomas: Leviatán, o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil. Fondo de cultura económica. México. 1994
– Sartori, Giovanni: La política: Lógica y método en las ciencias sociales. Fondo de cultura económica. México. 2000.
– Tugendhat: Lecciones de ética. Gedisa. Barcelona. 1997.
– Villarroel, R.: Ética del discurso. Documento de trabajo.
Revistas:
caci
Le Monde Diplomatic, edición chilena. Números 132, 134 y 138.
[1] Vallejo, Camila: “Los desafíos del movimiento social”. En Le Monde Diplomatic, edición chilena. Nº 134. Octubre 2012. P. 4
[2] Fielbaum, Andrés: “Los desafíos para un nuevo ciclo de luchas”. En Le Monde Diplomatic, edición chilena. Nº 138. Marzo 2013. P. 9
[3] González al apoyarse en la teoría pasaría de ser una simple activista al decir de Sartori: “Práctica sin teoría”. P. 88.
[4] González, Eloísa: “Un paso desde la demanda sectorial a la solidaridad en acción”. En Le Monde Diplomatic, edición chilena. Nº 132. Agosto 2012. P. 4
[5] Ibid.
[6] Habermas, J: Escritos sobre moralidad y eticidad. Paidós. España. 1991. P. 101.
[7] Op. Cit. P. 119
[8] Benhabid, S: El Ser y el Otro en la ética contemporánea”. Gedisa. Barcelona. 2006. P. 38.
[9] Villarroel, R.: Ética del discurso. Documento de trabajo. P. 20.
[10] Tugendhat: Lecciones de ética. Gedisa. Barcelona. 1997. P.157.
[11] Habermas…Op cit. p. 129.
[12] En el entendido de la teoría Teoría Ecológica de U. Bronfenbrenner.
[13] Villarroel… Op. Cit. P. 23.
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